Tradiční teorie vyučování (vzdělávání) - didaktika - může být ve smyslu před¬chozích přístupů nazývána např. teorií edukace a kultivace osobnosti. Ukazuje se, že skupinové vyučování dospělých je jen v menší míře zastoupeno v zorném poli andragogické didaktiky v porovnání s didaktikou mládeže, kde zůstává stře¬dem pozornosti. Je tu asi takový rozdíl, jaký adstojf mezi tělocvičnými aktivitami ve škole a ve fit centru pro dospělé. Můžeme očekávat, že se inovace andragogic¬ké didaktiky projeví nejprve v praxi. Jejím prostřednictvím vstupuje do edukač¬ních a kultivačních aktivit řada imperativů, impulsů a intelektuálních kreací, je jichž realizace umožňuje dospělému člověku snazší orientaci v okolním světě a příspěvky k jeho obnově. Posláním andragogické didaktiky se jeví rozpracová¬vání akcentů k rozvíjení racionálních, volních a dalších složek jeho osobnosti a instruktivní rozšiřování jeho gnozeologického obzoru. Andragogickou didaktiku také očekává hlubší, integrované zkoumání vymezené problematiky základních pedagogických a andragogických věd i věcně příslušné části některých dalších věd společenských. K jejím inovacím můžeme řadit i další perspektivu: Andragogická didaktika vedle toho bezpochyby upevní, prohloubí a rozšíří praktický přínos v přípravě modelů, vzorů, a instrukcí cílových a obsahových vzdělávacích struktur i variantních edukačních a informačních procesů. Přitom sotva může odejít od hu¬mánní či sociální problematiky. Jedním z nástrojů těchto aktivit je i upevnění řídící práce a koordinace edukačních aktivit péčí regionálních poradních orgánů.
Již nyní se stává andragogická didaktika součástí pozitivních tendencí rozvoje vzdělanosti, i když si zatím (jednostranně) všímá metodiky řešení pracovních pro¬blémů. To není její indispozice. To je inovace. Někdejší opomíjení pracovní pro¬blematiky v edukaci se proměňuje v prioritu. Zatímco nastupující generace vstu¬pují do edukačních systémů pro ni již předem připravených, dospělý člověk se pohybuje v pluralitě pracovních i edukačních aktivit, jejichž rozměry prostřed¬nictvím andragogické didaktiky sám stimuluje a reintegruje. Také andragogická didaktika má své místo v topografii civilizačních snah. Nyní si zřejmě vybrala současnou edukaci se současnými programy pro současné účastníky.
Tak můžeme uvést příklady jako jsou koncepce exkurzí zahraničních zájemců o domácí památkové oblasti
Tak můžeme uvést příklady jako jsou koncepce exkurzí zahraničních zájemců o domácí památkové oblasti, skupinovou výuku tlumočníků - specialistů prostřednictvím tlumočníka, problematiku individuální výuky s využitím prezence účastníka řídícího i řízeného, vytváření náročných profesních do¬vedností, konstrukce atypických tématických celků atd. Uvědomíme-li si, do jakých rozměrů narůstá předmětová didaktika ve školství, lépe chápeme nárůst úkolů andragogické didaktiky v naznačeném směru. Zvlášť obtížné se jeví již samo uchopení problematiky edukace dospělých. Jako produktivní nástroje se jeví cílové struktury, objasňované v souvislosti s jednotlivými té¬matickými celky, zařazenými do programů. Je zřejmé, že školský obraz edu¬kace nastupující generace není ve své komplexnosti ani ve svých aplikacích pro andragogickou didaktiku relevantní. Nicméně účastníci edukace dospě¬lých musí při plnění náročných studijních úkolů sebevýchovně kultivovat ně¬které složky své osobnosti, aby tyto úkoly splnili. Andragogická didaktika zde nemůže skončit u pouhé instrukce, měla by si všímat rozvoje volních vlast¬ností, navozovat úsilí k překonávání překážek ve studiu dospělého účastníka, upevňování jeho píle, vytrvalosti a vybraných priorit jednání či chování. Lze soudit, že výchovné vlivy mohou být iniciovány již samým průběhem studia. Jak patrno, i namátkou volené příklady mohou konkretizovat představy o postupném naplňování teoretického i aplikovaného profilu andragogické didaktiky. Její předmět jeví tendenci postupného rozšiřování zejména komu¬nikací s požadavky zájmových skupin účastníků, resp. jejich organizací a in¬stitucí v praxi a různých impulzů věd v teorii, sledujících humánní zřetele edu¬kace dospělých.
Andragogická didaktika má před sebou své Himaláje
Andragogická didaktika má před sebou své Himaláje, vrcholy zvedající se z rovin edukace. Jsou to vrcholy formálního, neformálního a informálního vzdělávání, představující též různé podoby edukačních proudů (systémů), zajisté bez vzájem¬ně kladených bariér. Zdá se, že v této nově se rýsující didaktice působí nejvíce starostí právě interakce těchto tří proudů, které celoživotní edukaci reprezentují. Vždyť v preparované, čisté podobě existují jen v malé míře a převážně se vysky¬tují ve variantách. Literatura prezentuje formální edukaci jako kódovanou (s registrovanými účastníky), ve stabilní institucionální síti, určenou zejména na¬stupujícím generacím jakož i dospělým, kteří ji dosud neabsolvovali. Neformální aktivity se chápu jako autonomní, často jen příležitostné, odpovídající aktuálně vznikající potřebě či zájmu trvalejšího charakteru. Institucionální síť pro tyto ak¬tivity netvoří systém s typizovanými články (stupni), účastníci sem vstupují dob¬rovolně, vzdělávají se s ohledem ke své profesi nebo jen pro volný čas. Informál-ní vzdělávání obvykle postrádá didaktickou připravu, vymyká se velmi často or¬ganizovaným aktivitám. Teoretický přístup zde rozlišuje edukační proces odsíře¬ní informací. Avšak andragogická didaktika tento kategorický rozdíl ve svých aplikacích nejednou podrobuje revizi. Dospělý jedinec vyzbrojený studijní i životní zkušeností i výsledky předchozí edukace využívá roviny šíření informací nejen k doplěníyii osvojených poznatkových struktur a ke stimulaci dalšího sebevzdě¬lávání, ale i ke kultivaci vlastní osobnosti. Informální vzdělávání (edukace) se svými instrumenty (např. mediálními) může působit paralelně ve vztahu k připra¬veným jedincům. Obrazně řečeno, informální vzdělávání (edukaci) lze chápat i jako náhorní rovinu, o níž se opírají formální a neformální edukace.
Taková je tedy alespoň v obrysech naznačená objektivní realita
Taková je tedy alespoň v obrysech naznačená objektivní realita, jíž se andra-gogika postupně zmocňuje. Netřeba zdůrazňovat, zeje v tomto svém úsilí nenahraditelná a nezastupitelná. Kráčí po dlouhé, odbočkami, variantami či alter¬nativami vyznačené cestě, sledujíc stimuly edukace, její cíle, obsahy i procesy, materiální podmínky i hodnocení výsledků, též s případným uplatňováním v praxi. Co je však nejdůležitější - do andragogické didaktiky vstupuje další faktor, zakládající nutnost inovace dosavadních představ o jejím předmětu. Je to faktor migrace účastníků edukačních procesů mezi jednotlivými rovinami formální, neformální a informální edukace. Migrace účastníků spoluzakládá didaktické proměny a nové úkoly. Migrace účastníků vyvolává svébytné teore¬tické i praktické problémy se společným jmenovatelem, které se vzdalují škol¬ské didaktice a posilují kompetenci andragogické didaktiky. Taje do jisté míry již dnes schopna účelově komponovat hlediska zmíněných přístupů a integrovat funkční prvky edukace na vyšším stupni edukace, je schopna přijímat a zpraco¬vávat poznatky specializované i mezioborové, je schopna využívat dosavadní poznávací struktury a používat různé instrumenty k tvorbě struktur dalších. V naznačených souvislostech může být faktor migrace účastníků edukace po¬kládán zajeden z faktorů stimulujících andragogickou didaktiku v příštím sto¬letí. Už sám systém celoživotní edukace, pokud je snad budován jako stabilní, se v důsledku spontánní, ale i řízené migrace účastníků stává afunkční. Andra¬gogická didaktika se rozpracováváním dílčích aspektů tohoto celospolečenské¬ho pohybu stává také možným iniciátorem vztahů k dalším vědním oborům, např. gerontologie. Neboť osou růstu andragogické didaktiky nejsou byvší cen¬tralistické teorie, ale současný a budoucí účastník edukace, jeho způsobilosti žít a pracovat. Také sociální dispozice shromažďování osob mají svůj význam jako předmět andragogické didaktiky, neboť organizační formy edukace jsou jimi limitovány. Není lhostejné, kdo, kdy a kde se stane účastníkem nějaké edu¬kační akce. Andragogická didaktika má rovněž své know how, má dát odpověď nebo alespoň orientovat zkušenostmi, jak plnit nejrůznější úkoly.
Edukace dospělých
Edukace dospělých, koncipovaná v institucích UNESCO i v paralelně čin¬ných centrech národních, může získávat bez jakýchkoliv limitů nejen zkušenos¬ti, ale i programy, literaturu a lektorské kapacity. K nejdůležitějším indikáto¬rům již probíhajících objektivních změn patří i změna v hodnocení vzdělání, kdysi (politicky) jednostranně chápaného i jako projev buržoazní nadřazenosti vzdělanců nad manuálně pracujícími. Andragogická didaktika se rozvíjí v nových podmínkách, přestává být jen souborem instrukcí a vstřebává nejeden teoretic¬ký podnět, přičemž - zdá se - aspiruje ve své obecné podobě na mezioborovou disciplinu. Předmětem didaktiky byl již tradičně vyučovací proces limitovaný úkoly edukace ve skupině s těžištěm aktivit ve školní učebně, navíc se stabilizo¬vanou soustavou vyučovacích předmětů. Ledacos z tohoto trvanlivého modelu bohužel přetrvává až dodnes, dokonce až do edukace dospělých. Není divu, věk žactva, funkce učitelů i představa vyučovacího předmětu jsou typizovány. Di¬daktika získala svůj předmět... Rozměry tohoto modelu, jeho hranice se ovšem vytrácejí s nástupem edukace dospělých. Sám bývalý model zůstává jen jedním elementem v koncepci celoživotní edukace.
Nejsou jen žáci a učitelé, jsou zájemci, frekventanti, partneři - účastníci. Přibý¬vají kombinace vzájemných vztahů a funkcí, přibývají podmínky pro interakci osobností, jejich intelektů a jejich úrovní myšlení. Osvojováni má své rytmy pod¬le cílů a obsahů, nikoliv podle vyučovacích hodin, od didakticky připraveného řízení v široké škále variant až ke spontánní zkušenosti. Přibývají obsahy s diferencovaným stupněm zobecnění reality a vícerozměrnou strukturaci. Celo¬životní edukace ovšem není opakování školní docházky, je to zvláště příležitostné sdružování a předchozí, paralelní či následně sebevzděláváni. Jistě s různým stup¬něm, druhem a intervalem organizace. Osvojování volně utvářených tématických celků vede k zamyšlení nad množinou cílů, obsahů a procesů edukace dospělých zejména s vazbou na životní sloh všech účastníků. Proces celoživotní edukace je dále i souběžným procesem průběžných změn životního slohu všech účastníků. Bude-li andragogická didaktika tento sloh přehlížet, nebude-li schopna teoreticky i aplikačně rozpracovávat příslušné nové koncepce, projekty, modely edukačních příležitostí a situací, zahyne v záplavě organizačních schémat a předpisů.
Nejsou jen žáci a učitelé, jsou zájemci, frekventanti, partneři - účastníci. Přibý¬vají kombinace vzájemných vztahů a funkcí, přibývají podmínky pro interakci osobností, jejich intelektů a jejich úrovní myšlení. Osvojováni má své rytmy pod¬le cílů a obsahů, nikoliv podle vyučovacích hodin, od didakticky připraveného řízení v široké škále variant až ke spontánní zkušenosti. Přibývají obsahy s diferencovaným stupněm zobecnění reality a vícerozměrnou strukturaci. Celo¬životní edukace ovšem není opakování školní docházky, je to zvláště příležitostné sdružování a předchozí, paralelní či následně sebevzděláváni. Jistě s různým stup¬něm, druhem a intervalem organizace. Osvojování volně utvářených tématických celků vede k zamyšlení nad množinou cílů, obsahů a procesů edukace dospělých zejména s vazbou na životní sloh všech účastníků. Proces celoživotní edukace je dále i souběžným procesem průběžných změn životního slohu všech účastníků. Bude-li andragogická didaktika tento sloh přehlížet, nebude-li schopna teoreticky i aplikačně rozpracovávat příslušné nové koncepce, projekty, modely edukačních příležitostí a situací, zahyne v záplavě organizačních schémat a předpisů.
Živá je minulost didaktiky
Živá je minulost didaktiky. Avšak i dnes didaktika žije. Pokud najde další intelektuální sponzory, bude přinášet užitek celé společnosti. Její okolí se mění. Společenské vědy přinášejí nové podněty a andragogická didaktika na ně začí¬ná reagovat. Společnost žádá nová didaktická řešení, novou síť edukačních cen¬ter pro dospělé a nové lektory dospělých, už nikoliv jen amatéry. K objektivním změnám andragogicko-didaktického akčního pole patří bezesporu výstavba monumentu celoživotní edukace. Tato představa vyvolává představy další: Ce¬loživotní edukace je vyjádřena nárůstem edukačních příležitostí, tj. organizač¬ních, programových i materiálních podmínek, umožňujících nejen expozici dosavadních (limitovaných) učebních předmětů, ale bohatou, vertikálně i hori¬zontálně členěnou sestavu tématických celků, reagující na současnost. Reagu¬jící operativní tvorbou těchto celků a zejména tvorbou stimulů, vtahujících celé populace do akčního pole edukace. Nelze ani opomíjet skutečnost, že edukační příležitost v uvedených souvislostech rovná se i společenské příležitosti, setká¬ní se zajímavými osobnostmi, výměně názorů, exhibici účastníků samých.
To jsou změny z potřeby, ale vedle toho lze uvažovat i o změnách ze systému. Zde nejde jen o to, vzdělávat osoby, které se již shromáždily (ohlásily), ale ty, které by to mohly učinit a dosud to neučinily. Objektivní změny lze zřejmě oče¬kávat v profesionálním zmnožení nabídek edukačních center pro dospělé. Vý¬chozím impulzem těchto změn se stává proměna někdejšího byrokratického kli¬matu se vzděláváním jakožto pouhou kádrovou klasifikací na demokratické kli¬ma s edukací pro rozvoj a kultivaci osobnosti i jejího sociálního vzestupu. Opět jiné změny v probíhajícím období přináší vstup zahraničních, koncepcí edukace dospělých, které jsou iniciovány institucemi a organizacemi UNESCO. Tvoří novou tvůrčí rovinu dynamických systémů, lišící se v nejednom pohledu od unifikovaných přístupů byvšího režimu udržovaných pod betonovou deskou pro¬pagandy vládnoucí politiky, v nejlepším případě osvěty a podnikové výchovy.
To jsou změny z potřeby, ale vedle toho lze uvažovat i o změnách ze systému. Zde nejde jen o to, vzdělávat osoby, které se již shromáždily (ohlásily), ale ty, které by to mohly učinit a dosud to neučinily. Objektivní změny lze zřejmě oče¬kávat v profesionálním zmnožení nabídek edukačních center pro dospělé. Vý¬chozím impulzem těchto změn se stává proměna někdejšího byrokratického kli¬matu se vzděláváním jakožto pouhou kádrovou klasifikací na demokratické kli¬ma s edukací pro rozvoj a kultivaci osobnosti i jejího sociálního vzestupu. Opět jiné změny v probíhajícím období přináší vstup zahraničních, koncepcí edukace dospělých, které jsou iniciovány institucemi a organizacemi UNESCO. Tvoří novou tvůrčí rovinu dynamických systémů, lišící se v nejednom pohledu od unifikovaných přístupů byvšího režimu udržovaných pod betonovou deskou pro¬pagandy vládnoucí politiky, v nejlepším případě osvěty a podnikové výchovy.
Další možnosti andragogické didaktiky
9.4 Další možnosti andragogické didaktiky
Edukace dospělých i její teoretické výboje tvoří komplex problémů, pozna¬menaných dobou svého vzniku. Didaktika přináší své problémy z minulosti jako problémy pedagogické. Soudobá andragogika zřejmě sociologické, přičemž opomíjí rovinu psychologickou. Andragogická didaktika nyní hledá cesty, umož¬ňující efektivní a diferencované osvojování soudobého myšlenkového bohat¬ství, celku i částí, soudobou populací. Andragogické didaktice chybí psycholo¬gie, aby klasifikovala individuální možnosti osvojování, nárokuje součinnost filozofie, aby zjistila, jaký má být člověk. Didaktika sama zápolí o účelnou, vědě i životu přiměřenou volbu a strukturaci příslušných cílů a obsahů edukace dospělých.
Živá minulost nám odkázala řadu problémů, které mají jednu společnou vlast¬nost -jsou stále otevřené. Podle tohoto kritéria andragogická didaktika aspiru¬je na postavení samostatného vědního oboru. Neboť - kdyby v ní už bylo všechno uzavřeno, stala by se školským správním předpisem a přestala by se - ještě nedávno osvícena centrálním rozumem - dále rozvíjet. Uvažme, že už jen dříve opomíjená problematika sebevzdělávání, přijatá do didaktických kompetencí, znamená vpád do zavedených mechanismů opakovaně hlásaných didaktických norem. Uvažme, že zpracovat a realizovat výchovné prvky rozvoje osobnosti dospělého člověka, který by měl v době volna pilně studovat i s celodenní úna¬vou po práci je prvotřídní teoretický i aplikovaný problém, který dosavadní didaktika dospělých uspokojivě nezvládla ani v rovině vstupu do edukace po¬mocí stimulace. Uvažme dále, že výchova dospělých školskými prostředky je úsměvná fantazie, ale že didaktika (andragogická) něco v té věci říci musí. Ote¬vřené problémy zde i v dalších spolupracujících vědách tvoří jejich perspekti¬vu, nikoliv tedy -jak mnozí ještě pamatují - direktiva shora akusticky vyzdobená.
Edukace dospělých i její teoretické výboje tvoří komplex problémů, pozna¬menaných dobou svého vzniku. Didaktika přináší své problémy z minulosti jako problémy pedagogické. Soudobá andragogika zřejmě sociologické, přičemž opomíjí rovinu psychologickou. Andragogická didaktika nyní hledá cesty, umož¬ňující efektivní a diferencované osvojování soudobého myšlenkového bohat¬ství, celku i částí, soudobou populací. Andragogické didaktice chybí psycholo¬gie, aby klasifikovala individuální možnosti osvojování, nárokuje součinnost filozofie, aby zjistila, jaký má být člověk. Didaktika sama zápolí o účelnou, vědě i životu přiměřenou volbu a strukturaci příslušných cílů a obsahů edukace dospělých.
Živá minulost nám odkázala řadu problémů, které mají jednu společnou vlast¬nost -jsou stále otevřené. Podle tohoto kritéria andragogická didaktika aspiru¬je na postavení samostatného vědního oboru. Neboť - kdyby v ní už bylo všechno uzavřeno, stala by se školským správním předpisem a přestala by se - ještě nedávno osvícena centrálním rozumem - dále rozvíjet. Uvažme, že už jen dříve opomíjená problematika sebevzdělávání, přijatá do didaktických kompetencí, znamená vpád do zavedených mechanismů opakovaně hlásaných didaktických norem. Uvažme, že zpracovat a realizovat výchovné prvky rozvoje osobnosti dospělého člověka, který by měl v době volna pilně studovat i s celodenní úna¬vou po práci je prvotřídní teoretický i aplikovaný problém, který dosavadní didaktika dospělých uspokojivě nezvládla ani v rovině vstupu do edukace po¬mocí stimulace. Uvažme dále, že výchova dospělých školskými prostředky je úsměvná fantazie, ale že didaktika (andragogická) něco v té věci říci musí. Ote¬vřené problémy zde i v dalších spolupracujících vědách tvoří jejich perspekti¬vu, nikoliv tedy -jak mnozí ještě pamatují - direktiva shora akusticky vyzdobená.
Akční (vývojově starší), nepředpokládající operace
Akční (vývojově starší), nepředpokládající operace s obsahem a jeho didak¬tické proměny. Hovoří se o tzv. referentském pojetí. Dále pak existuje širší, komplexní pojetí. Je založeno na dostupných informacích o skladbě účastníků a jejich profilu a zvláště na integraci cíle a obsahu. Taje dána zpracováním cílové struktury. Tento krok je povinností lektora s využitím podkladů didak¬tického managementu. Pokládá se za jádro lektorské přípravy. Důležitou pod¬mínkou realizace širšího pojetí lektorské přípravy je lektorské zadání, zpra¬cované didaktickým managementem. Ten má vědět, co chce od lektora. Lek¬torské zadání ze strany subjektu edukace vyjadřuje kvalitu i kvantitu jeho ini¬ciativ. Odpovídá na otázky co, jak, kde a kdy, týkající se zamýšlené edukační akce. U složených organizačních forem se tento požadavek může vztahovat i k několika osobám. Lektoři mají znát účastníky alespoň po stránce hlavních dat o jejich předchozí průpravě, stáří a vzdělání. Mají jim předem říci, kde a kdy je zastihnou. Lektorské zadání vede lektora k tomu, aby usnadnil účast¬níkům vstup do edukačního procesu, aby je orientoval ve studijních povin¬nostech. Lektor sám se připravuje předem v několika úrovních - studijní, kon¬cepční, textové a realizační. Hloubka přípravy je dána dosavadními znalostmi a zkušenostmi. Lektor se průběžně zdokonaluje v tom, kčemu má nejdále. Téže svých vstupů připravuje ovšem vždycky. Má-li zkoušet, zkouší nejprve doma. Pokud dá k dispozici zadavateli nějaké instruktivní texty předem, má to zadavatel akce ocenit.
Podklady k edukaci
9.3 Podklady k edukaci
Koncepční příprava vychází z představy očekávaného zájmu veřejnosti. Ten¬to zájem zjišťuje marketing - průzkum potřeb a jeho interpretace. Tato fáze není předmětem andragogiky. Ve školství byl již dříve zřízen samostatný obor „řízení a správa škol". V edukaci dospělých se jednotlivá pracoviště vyrovná¬vají s úkolem zjišťování zájmu veřejnosti různým způsobem podle svých mož¬ností. Tyto iniciativy se řadí do úrovně zájmů o tématiku programů, v menších rozměrech do běžného náboru účastníků pro jednotlivé akce, resp. do smluv¬ního (profesního) závazku jednotlivých osob - spolupracovníků. Koncepční příprava edukační akce zahrnuje, programový plán, vyjádřený soupisem při¬pravovaných akcí. Děje se tak podle pravidel, která si určuje samo edukační centrum. Plán nemá být administrativní přítěží, nicméně uživatelé mají mít dostatek informací o konkrétních akcích. Důraz se klade na jejich zaměření a termíny, charakteristiky a ekonomické nároky. Jádrem koncepčních příprav je však projekt akcí - kurzů, přednáškových cyklů, příp. dalších vyšších cel¬ků. Bez projektů edukace může sice fungovat popularizační nebo informační akce, ale nemůže pak nárokovat příslušný stupeň didaktické účinnosti. Pro¬fesní příprava a jakákoliv další edukace s evidovanými výsledky se má reali¬zovat jen podle projektů. Ten by měl být pro specializovanou instituci samo¬zřejmostí. Projekt je nástroj řízení edukačních a organizačních aktivit, nut¬ných k realizaci edukační formy. Zahrnuje cílové struktury edukačního proce¬su, charakteristiky tématických celků nebo jednotlivých přednášek i termínové dispozice pro účastníky. Lektorům přináší přehled odborné tématiky, její os¬novu a rozsah. Ostatním účastníkům pak hlavní studijní informace, týkající se požadavků ke studiu, povinností mimo instituci, závěru studia a další doporučení k využití získaných znalostí.
Koncepční příprava vychází z představy očekávaného zájmu veřejnosti. Ten¬to zájem zjišťuje marketing - průzkum potřeb a jeho interpretace. Tato fáze není předmětem andragogiky. Ve školství byl již dříve zřízen samostatný obor „řízení a správa škol". V edukaci dospělých se jednotlivá pracoviště vyrovná¬vají s úkolem zjišťování zájmu veřejnosti různým způsobem podle svých mož¬ností. Tyto iniciativy se řadí do úrovně zájmů o tématiku programů, v menších rozměrech do běžného náboru účastníků pro jednotlivé akce, resp. do smluv¬ního (profesního) závazku jednotlivých osob - spolupracovníků. Koncepční příprava edukační akce zahrnuje, programový plán, vyjádřený soupisem při¬pravovaných akcí. Děje se tak podle pravidel, která si určuje samo edukační centrum. Plán nemá být administrativní přítěží, nicméně uživatelé mají mít dostatek informací o konkrétních akcích. Důraz se klade na jejich zaměření a termíny, charakteristiky a ekonomické nároky. Jádrem koncepčních příprav je však projekt akcí - kurzů, přednáškových cyklů, příp. dalších vyšších cel¬ků. Bez projektů edukace může sice fungovat popularizační nebo informační akce, ale nemůže pak nárokovat příslušný stupeň didaktické účinnosti. Pro¬fesní příprava a jakákoliv další edukace s evidovanými výsledky se má reali¬zovat jen podle projektů. Ten by měl být pro specializovanou instituci samo¬zřejmostí. Projekt je nástroj řízení edukačních a organizačních aktivit, nut¬ných k realizaci edukační formy. Zahrnuje cílové struktury edukačního proce¬su, charakteristiky tématických celků nebo jednotlivých přednášek i termínové dispozice pro účastníky. Lektorům přináší přehled odborné tématiky, její os¬novu a rozsah. Ostatním účastníkům pak hlavní studijní informace, týkající se požadavků ke studiu, povinností mimo instituci, závěru studia a další doporučení k využití získaných znalostí.
K projektu bývá připojena příloha se soupisem vhodné literatury a adresy lektorů
K projektu bývá připojena příloha se soupisem vhodné literatury a adresy lektorů. Zpracováním projektu postupuje příprava edukace na vyšší systémo¬vou úroveň. Projektem jsou vytvářeny podmínky pro systematické edukační působení. Projekt se rozšiřuje mezi účastníky jako nástroj racionalizace jejich příprav. Na základě projektuje pak možno hodnotit celou akci, nikoliv tedy jen podle dojmů jednotlivců. Účastníci oceňují učební plán s výměrem počtu hodin pro jednotlivé tématické celky, termín plnění studijních úkolů, předklá¬dání písemných prací aj. Čím lépe zpracovaný projekt instituce předkládá, tím spíše může zvyšovat celkovou úroveň edukace. Účastníci přistupují ke svým úkolům lépe připraveni. Organizační (administrativní) pracovníci sni¬žují pomocí projektu možnosti provozních omylů, neboť mohou s předstihem a bez drobných nedorozumění vytvářet příznivé formální a materiální pod¬mínky edukace. Rozvrh hodin, předkládaný obvykle samostatně, má pak žá¬doucí trvalou platnost po celou dobu trvání akce.
Lektorská příprava vychází z priorit příprav edukace. Lektor je hlavním článkem těchto příprav. Nejsou-li rozvinuty podmínky přípravy lektora, sni¬žuje se úroveň kvality přípravy. Ta závisí na podmínkách andragogicko-di-daktických, organizačních a informačních. Organizačním problémem lektor¬ské přípravy je absence stálých lektorů v mnohých edukačních centrech. Ved¬le sebe působí lektoři sice připravení, avšak mnohdy bez sociálních vazeb s účastníky, dále učitelé ze škol s návyky řízení školní mládeže, nepřipravení amatéři i specialisté z výroby i provozu, zaměňující edukaci s firemním říze¬ním. Didaktický management tedy není ani zde postradatelný.
Lektorská příprava nezačíná názvem akce, ale jejím cílem. Cíl, lépe cílovou strukturu má formulovat alespoň rámcově subjekt edukace, to jest edukační centrum. Cíl je tu nástroj řízení lektora a po rozpracování je nástrojem řízení edukačního procesu. Existuje dvojí pojetí řízení:
Lektorská příprava vychází z priorit příprav edukace. Lektor je hlavním článkem těchto příprav. Nejsou-li rozvinuty podmínky přípravy lektora, sni¬žuje se úroveň kvality přípravy. Ta závisí na podmínkách andragogicko-di-daktických, organizačních a informačních. Organizačním problémem lektor¬ské přípravy je absence stálých lektorů v mnohých edukačních centrech. Ved¬le sebe působí lektoři sice připravení, avšak mnohdy bez sociálních vazeb s účastníky, dále učitelé ze škol s návyky řízení školní mládeže, nepřipravení amatéři i specialisté z výroby i provozu, zaměňující edukaci s firemním říze¬ním. Didaktický management tedy není ani zde postradatelný.
Lektorská příprava nezačíná názvem akce, ale jejím cílem. Cíl, lépe cílovou strukturu má formulovat alespoň rámcově subjekt edukace, to jest edukační centrum. Cíl je tu nástroj řízení lektora a po rozpracování je nástrojem řízení edukačního procesu. Existuje dvojí pojetí řízení:
Funkční dominanta
9.2 Funkční dominanta
Edukační proces je funkční dominantou managementu. Nelze ji limitovat pouze činností lektora. Lektor musí dostat své zadání s cílovou strukturou a to je výsostná povinnost managementu, který lektora řídí. Management se dále stará o to, aby byly včas vypracovány projekty akcí pro skupinovou výuku, resp. řízené samostatné studium a ostatní pedagogické dokumenty, pro účastníky jsou zapotřebí rozvrhy hodin, studijní informace, soupisy doporučených pramenů, textové a další učební pomůcky. Nelze tu opomíjet ani informace pro lektory, jejichž občasná neznalost cílové struktury je zarážející, neboť pronikavě snižu¬je účinnost vzdělávacího procesu. Poklesne-li úroveň činnosti managementu na pouhou kontolu náboru, prezence, distribuce materiálu, sotva lze zvyšovat úro¬veň edukace. Tu může management pozitivně ovlivňovat svými prostředky -zadáním - nárokováním lektorských aktivit, ale sotva jen administrativními pro¬středky.
Funkční hodnocení činnosti managementu klasifikuje dosažené výsledky podle akcí či období. Užívá androdidaktické přístupy všude tam, kde je to užitečné. Současné seriózní hodnocení vytváří předpoklady pro zkvalitnění budoucích aktivit. Praxe vyžaduje i hodnocení kvalit realizovaného obsahu podle oborů k účelům budoucích inovací. Neméně potřebný je rozbor ekonomický. Zpětno¬vazební funkce hodnocení patřičně rozvinutá přináší užitek každému manage¬mentu. Didaktický management, jak patrno, integruje vnější kompetence zasa¬hující okolí instituce i kompetence vnitřní, umožňující její chod. Působí verti¬kálně i horizontálně, stabilizuje funkční vztahy mezi jednotlivými články insti¬tuce či akce a vytváří kumulované podmínky realizace cílových struktur. Sou¬časně diferencuje edukaci dospělých od konferenčních, provozně-organizač-ních a jiných shromažďovacích stereotypů. Způsobilost didaktického manage¬mentu klasifikovat, řešit a realizovat příslušnou problematiku edukace dospě¬lých je jedinou zárukou jeho vlastní existence. Tato způsobilost je vyjádřena kvalitou funkčních činností. Jde zvláště o funkční činnosti marketingu, činnosti programotvorné, procesně-didaktické a provozně-ekonomické. Skladba funkčních činností se může dobově proměňovat.
Edukační proces je funkční dominantou managementu. Nelze ji limitovat pouze činností lektora. Lektor musí dostat své zadání s cílovou strukturou a to je výsostná povinnost managementu, který lektora řídí. Management se dále stará o to, aby byly včas vypracovány projekty akcí pro skupinovou výuku, resp. řízené samostatné studium a ostatní pedagogické dokumenty, pro účastníky jsou zapotřebí rozvrhy hodin, studijní informace, soupisy doporučených pramenů, textové a další učební pomůcky. Nelze tu opomíjet ani informace pro lektory, jejichž občasná neznalost cílové struktury je zarážející, neboť pronikavě snižu¬je účinnost vzdělávacího procesu. Poklesne-li úroveň činnosti managementu na pouhou kontolu náboru, prezence, distribuce materiálu, sotva lze zvyšovat úro¬veň edukace. Tu může management pozitivně ovlivňovat svými prostředky -zadáním - nárokováním lektorských aktivit, ale sotva jen administrativními pro¬středky.
Funkční hodnocení činnosti managementu klasifikuje dosažené výsledky podle akcí či období. Užívá androdidaktické přístupy všude tam, kde je to užitečné. Současné seriózní hodnocení vytváří předpoklady pro zkvalitnění budoucích aktivit. Praxe vyžaduje i hodnocení kvalit realizovaného obsahu podle oborů k účelům budoucích inovací. Neméně potřebný je rozbor ekonomický. Zpětno¬vazební funkce hodnocení patřičně rozvinutá přináší užitek každému manage¬mentu. Didaktický management, jak patrno, integruje vnější kompetence zasa¬hující okolí instituce i kompetence vnitřní, umožňující její chod. Působí verti¬kálně i horizontálně, stabilizuje funkční vztahy mezi jednotlivými články insti¬tuce či akce a vytváří kumulované podmínky realizace cílových struktur. Sou¬časně diferencuje edukaci dospělých od konferenčních, provozně-organizač-ních a jiných shromažďovacích stereotypů. Způsobilost didaktického manage¬mentu klasifikovat, řešit a realizovat příslušnou problematiku edukace dospě¬lých je jedinou zárukou jeho vlastní existence. Tato způsobilost je vyjádřena kvalitou funkčních činností. Jde zvláště o funkční činnosti marketingu, činnosti programotvorné, procesně-didaktické a provozně-ekonomické. Skladba funkčních činností se může dobově proměňovat.
Didaktický management
9.1 Didaktický management
Je to subjekt řízeni edukačních akcí, center, institucí či organizací. Jako funkční složka není nápadný. Ale objektivně existuje, dokonce i tam, kde zdánlivě není k potřebě. Samozřejmě, že se utváří jinak v instituci stabilně pracující a jinak v samostatné krátkodobé akci. V edukaci dospělých má své specifikum. Spočí¬vá ve spontánní interakci vztahů účastníků edukace a nestabilních didaktických kapacit. To má své výhody v možnostech poznávání těchto vztahů a nevýhody v kolísající kvalitě didaktických aktivit. Rodící se specializovaná edukační cen¬tra oscilují mezi těmito dvěma póly. Transformace didaktického managementu z úrovně příležitostných operací do stabilní funkční struktury je možná i v nevýhodných podmínkách.
Úkolem edukace dospělých je (opustíme-li nyní filozofícko-historické po¬zadí věci) kultivace osobnosti. Každý didaktický management by měl znát hlavni nástroje k plnění tohoto úkolu ve svém akčním poli. A nejen znát, ale pracovat s nimi. Patří sem zvláště vytváření podmínek k osvojování konkrét¬ních poznatkových souborů, obohacení hodnotového systému a stimulace dal¬šího sebevzdělávání. Organizačním předpokladem k tomu je (autonomní) edukační akce. Je nutno ji chápat jako pracoviště. Toto pracoviště má svoji cílově-programovou rovinu, plán činnosti, subjekt i objekt řízení, materiální prostředí a další složky. Má svou odbornou problematiku didaktickou, mar¬ketingovou, perzonální, organizační, provozně ekonomickou a další. Didak¬tický management má svou objektivní funkční strukturu. Nelze ji zaměňovat s perzonálním vybavením. Toto vybavení je výrazem funkční struktury, niko¬liv naopak, jak se to chápalo dříve v úřadech. Funkční struktura existuje bez ohledu na aktuálně možný stav pracovníků. Jeden pracovník může — je-li k tomu kvalifikován — plnit následně i souběžně různé funkce. Může být jejich inter¬ním stálým či externím příležitostným garantem. To je produktivní představa funkční struktury didaktického managementu. Ten nezná byrokratickou lineární prioritu či pořadí úkolů. Pracuje v cyklech činností, které mají svůj začátek a konec. Tak například příprava edukační akce může začínat lektorským za¬dáním a končit analýzou výsledků.
Je to subjekt řízeni edukačních akcí, center, institucí či organizací. Jako funkční složka není nápadný. Ale objektivně existuje, dokonce i tam, kde zdánlivě není k potřebě. Samozřejmě, že se utváří jinak v instituci stabilně pracující a jinak v samostatné krátkodobé akci. V edukaci dospělých má své specifikum. Spočí¬vá ve spontánní interakci vztahů účastníků edukace a nestabilních didaktických kapacit. To má své výhody v možnostech poznávání těchto vztahů a nevýhody v kolísající kvalitě didaktických aktivit. Rodící se specializovaná edukační cen¬tra oscilují mezi těmito dvěma póly. Transformace didaktického managementu z úrovně příležitostných operací do stabilní funkční struktury je možná i v nevýhodných podmínkách.
Úkolem edukace dospělých je (opustíme-li nyní filozofícko-historické po¬zadí věci) kultivace osobnosti. Každý didaktický management by měl znát hlavni nástroje k plnění tohoto úkolu ve svém akčním poli. A nejen znát, ale pracovat s nimi. Patří sem zvláště vytváření podmínek k osvojování konkrét¬ních poznatkových souborů, obohacení hodnotového systému a stimulace dal¬šího sebevzdělávání. Organizačním předpokladem k tomu je (autonomní) edukační akce. Je nutno ji chápat jako pracoviště. Toto pracoviště má svoji cílově-programovou rovinu, plán činnosti, subjekt i objekt řízení, materiální prostředí a další složky. Má svou odbornou problematiku didaktickou, mar¬ketingovou, perzonální, organizační, provozně ekonomickou a další. Didak¬tický management má svou objektivní funkční strukturu. Nelze ji zaměňovat s perzonálním vybavením. Toto vybavení je výrazem funkční struktury, niko¬liv naopak, jak se to chápalo dříve v úřadech. Funkční struktura existuje bez ohledu na aktuálně možný stav pracovníků. Jeden pracovník může — je-li k tomu kvalifikován — plnit následně i souběžně různé funkce. Může být jejich inter¬ním stálým či externím příležitostným garantem. To je produktivní představa funkční struktury didaktického managementu. Ten nezná byrokratickou lineární prioritu či pořadí úkolů. Pracuje v cyklech činností, které mají svůj začátek a konec. Tak například příprava edukační akce může začínat lektorským za¬dáním a končit analýzou výsledků.
Didaktický management se zabývá přípravou
Didaktický management se zabývá přípravou, realizací a hodnocením výsledků každé edukační akce i období vcelku, případně i jednotlivými bloky problémů zvlášť. Dílčí fáze jeho činnosti mají různý charakter. Tak příprava akcí má vý¬razně ráz organizační, jejich realizace pak podobu didaktických procesů a hodnocení spadá do víceoborových rozborů. Úroveň didaktického manage¬mentu spočívá právě v tom, jak dovede tyto fáze metodicky od sebe oddělovat a perzonálněpokrýt. Jeho úloha je po této stránce obtížná, neboť musí zčásti angažovat i příležitostné spolupracovníky, nepřipravené pro vstup do manage¬mentu. Tak např. je známo, že teprve s lety činnosti vyzraje lektor dospělých do funkce víceoborového managera, autora projektů včetně cílových struktur apod. Je nutno zapojit externí oborové specialisty, autory textů, konzultanty a další. Jsou zde vzájemně odlišné skupiny účastníků, těžko souměrné v ukazatelích potřeby vzdělávání, věku, dosavadní průpravy, studijní zkušenosti apod.
Výsledkem činností managementu je didaktická koncepce, obsahující rovinu strategie a taktiky působení na účastníky s využitím výsledků marketingu. Mo¬hou vzniknout spory, co je přednější, zda androdidaktická koncepce edukace, nebo výsledky marketingu. Ve skutečnosti jsou to dvě strany téže mince, tj. edukační akce. Marketing sám je vstupem do akčního prostoru objektivní, byť jen povrchně vyjádřené společenské potřeby edukace. Ale i tak motivuje čin¬nosti didaktického managementu, který sám podle potřeby funkčně do marketingu vstupuje (Mužík, 1998). Plán činnosti instituce je výrazem další funkční složky managementu. Zahrnuje didaktické i mimodidaktické činnosti. Může je členit podle jejich subjektů (lektorů a ostatních spolupracovníků) a objektů (účastníků skupinového vzdělávání), resp. subjektů-objektů, tj. účastníků říze¬ného sebevzdělávání. Management ovšem předstupuje před veřejnost s programem, který přináší přehled připravovaných edukačních akcí, poskyto¬vaných služeb, aktivit pro volný čas aj.
Výsledkem činností managementu je didaktická koncepce, obsahující rovinu strategie a taktiky působení na účastníky s využitím výsledků marketingu. Mo¬hou vzniknout spory, co je přednější, zda androdidaktická koncepce edukace, nebo výsledky marketingu. Ve skutečnosti jsou to dvě strany téže mince, tj. edukační akce. Marketing sám je vstupem do akčního prostoru objektivní, byť jen povrchně vyjádřené společenské potřeby edukace. Ale i tak motivuje čin¬nosti didaktického managementu, který sám podle potřeby funkčně do marketingu vstupuje (Mužík, 1998). Plán činnosti instituce je výrazem další funkční složky managementu. Zahrnuje didaktické i mimodidaktické činnosti. Může je členit podle jejich subjektů (lektorů a ostatních spolupracovníků) a objektů (účastníků skupinového vzdělávání), resp. subjektů-objektů, tj. účastníků říze¬ného sebevzdělávání. Management ovšem předstupuje před veřejnost s programem, který přináší přehled připravovaných edukačních akcí, poskyto¬vaných služeb, aktivit pro volný čas aj.
Praktický kurs uměleckých technik
Praktický kurs uměleckých technik. Organizace aktivit účastníků v praktic¬kém kursu vytváří podmínky pro amatérskou tvůrčí uměleckou činnost. Její for¬my jsou dány jako v kursech vytčeným cílem a obsahem. Uplatňuje se požada¬vek vnímání umění s vytvářením, aplikací a interpretací uměleckých hodnot. Kursy tohoto typu jsou skupinové, v přiměřeném prostředí ateliérů, dílen či stu¬dií. Nesledují profesionalizaci účastníků, nýbrž způsobilosti k využití volného času. Výsledky se představují veřejnosti. Základními organizačními formami jsou lekce, instruktáže a zvláště řízené operačně-souborné činnosti. Dlouhodo¬bý (sezónní) program je založen na samostatné práci jednotlivců a malých sku¬pin. Organizace a řízení se přibližuje svým charakterem práci v řemeslných díl¬nách, obsah odpovídá dovednostem účastníků. Na provoz činností praktického kursu navazuje činnost poradenská a popularizační. Řízením kursu tohoto typu bývá pověřován profesionální umělec nebo aprobovaný učitel. Spolupracují zkušení účastníci s delší praxí. Praktický kurs uměleckých technik (výchovy uměním) může být zaměřen různým směrem, jímž je např. keramika, polygra¬fická technika, umělecké zpracování dřeva nebo kovů, výtvarné práce, fotogra¬fie, textilní tvorba aj. Absolutorium kursu má být vstupem do širší oblasti zá¬jmové umělecké činnosti. Kurs tohoto typu patří k velké rodině kursů klubo¬vých, tedy i k andragogice volného času.
Inovace
9. Inovace
Edukační procesy dospělých nejsou — až na vpředu uvedené výjimky - typi¬zovány. A to ani tehdy, opakují-li se po věcné stránce. Organizační příprava je proto náročnou, trvale probíhající činností, vyžadující soustředěnou pozornost pověřených osob. Diferenciace příprav je samozřejmostí. Inspiruje k tomu kom¬plexní přístup k edukaci (Klega, 1983). Ten se řídí úrovní požadovaných edu¬kačních procesů, jejich obsahem i rozsahem. Regulujícím činitelem je tu stabi¬lizace institucionální základny, na níž jsou kladeny požadavky koordinace, frek¬vence a intenzity různých edukačních aktivit. Institucionální základnou může být instituce trvale či přechodně působící, instituce autonomní či začleněná do vyššího celku. Její nejjednodušší formou je volné shromáždění osob s pozitiv¬ním vztahem k předem ohlášenému programu. Všechny typy edukačních insti¬tucí pro dospělé včetně volného shromáždění mají společný název - edukační centrum. Každé takové centrum má svůj didaktický management, na němž spo¬čívá tíže příprav edukačního procesu. Didaktický management jako funkční jed¬notka má svého garanta — pověřenou osobu, působící v přípravné fázi edukace podle velikosti instituce. S nárůstem kvantity aktivit se počet pověřených osob v managementu zvyšuje. Mohou zprvu pracovat jen v částečné součinnosti, případně mají kombinované funkční náplně. Didaktický management plní úkoly, spojené s komplexní přípravou edukace. Jakmile je dokončena vstupní kon¬cepce pro každou samostatnou organizační formu, nastupuje realizace další fáze, jíž je lektorská příprava a po ní organizace realizačních aktivit.
Edukační procesy dospělých nejsou — až na vpředu uvedené výjimky - typi¬zovány. A to ani tehdy, opakují-li se po věcné stránce. Organizační příprava je proto náročnou, trvale probíhající činností, vyžadující soustředěnou pozornost pověřených osob. Diferenciace příprav je samozřejmostí. Inspiruje k tomu kom¬plexní přístup k edukaci (Klega, 1983). Ten se řídí úrovní požadovaných edu¬kačních procesů, jejich obsahem i rozsahem. Regulujícím činitelem je tu stabi¬lizace institucionální základny, na níž jsou kladeny požadavky koordinace, frek¬vence a intenzity různých edukačních aktivit. Institucionální základnou může být instituce trvale či přechodně působící, instituce autonomní či začleněná do vyššího celku. Její nejjednodušší formou je volné shromáždění osob s pozitiv¬ním vztahem k předem ohlášenému programu. Všechny typy edukačních insti¬tucí pro dospělé včetně volného shromáždění mají společný název - edukační centrum. Každé takové centrum má svůj didaktický management, na němž spo¬čívá tíže příprav edukačního procesu. Didaktický management jako funkční jed¬notka má svého garanta — pověřenou osobu, působící v přípravné fázi edukace podle velikosti instituce. S nárůstem kvantity aktivit se počet pověřených osob v managementu zvyšuje. Mohou zprvu pracovat jen v částečné součinnosti, případně mají kombinované funkční náplně. Didaktický management plní úkoly, spojené s komplexní přípravou edukace. Jakmile je dokončena vstupní kon¬cepce pro každou samostatnou organizační formu, nastupuje realizace další fáze, jíž je lektorská příprava a po ní organizace realizačních aktivit.
Výcvikový kurs
Výcvikový kurs. Jeho posláním je vytváření (prohlubování) dovedností a ná¬vyků. Dovednosti mohou být intelektuální nebo senzomotorické. Organizační forma tohoto typu kursu je založena na praktických činnostech, uskutečňova¬ných s příslušným materiálním vybavením. Realizace cílů vrcholí v návyku, tj. automatizované dovednosti. Vědomostní složky programu mohou být shrnuty ve vstupní instruktáži nebo přednášce. Ta může být ke kursu připojena disloko¬vané v samostatné organizační formě. Výcvikové kursy jsou častou součástí širších edukačních programů zvláště v profesní průpravě. Jádro didaktických fází se koncentruje v rovině opakování (cvičení). Klasifikované (zhodnocené) výsledky opakování mají povahu průběžné (výstupní) kontroly. Organizace vý¬cvikového kursu spojuje větší počet lekcí (akcí) než přednáškové cykly. Pokud trvá déle - část roku - přechází do organizace praktického vyučování. Organi¬zace výcviku je náročná: procvičování je individuální, skupinové, při obsluze přístrojů a zařízení je nutný dozor, o realizovaných operacích bývá vedena evi¬dence aj. Po metodické stránce je výrazné časté užívání názorných prostředků (reálií) a demonstrací. Program může zahrnout též organizaci exkurze jako sa¬mostatné formy. Výcvikový kurs má široké praktické využití - od způsobilosti k řízení motorových vozidel až k obsluze zbraňových systémů. Náročnost orga¬nizace stoupá zejména při využívání trenažérů, simulátorů a jiné výcvikové tech¬niky. Organizace zahrnuje i spolehlivou administrativu, týkající se studijních dokladů.
Kurs vysokoškolského typuje složená organizační forma
Kurs vysokoškolského typuje složená organizační forma, jejímiž jednotkami jsou podle okolností samostatně realizované přednášky, cvičení, semináře a zkoušky. Jednotlivým didaktickým fázím jsou věnovány samostatné akce na rozdíl od kursu středoškolského, založeného především smíšenými typy vyučo¬vacích hodin. Kurs vysokoškolského typu se organizačně liší rovněž od před¬náškového cyklu, neboť v jeho průběhu se vyskytují všechny hlavní didaktické fáze, zatímco přednáškový cyklus pouze exponuje obsah. Kurs vysokoškolské¬ho typu bývá nástrojem profesní průpravy společenskovědního charakteru. Jde tu o obecnou úroveň politicko odbornou i teoretickou. Přednáška jako součást tohoto typu kursu se vyznačuje tím, že je s ní spojována studijní informace, občasná zpětnovazební komunikace apod. Samostatně připravené zkoušky se organizují po ukončení celého běhu. Tento kurs je organizován v týdenních i delších intervalech. Může být též začleněn do organizace studijních soustředě¬ní, trvajících několik dní. Tato forma soustřeďuje větší celky učiva. Měsíční intervaly soustředění mohou přispívat k delšímu trvání akce v rozsahu jednoho i dvou semestrů. Tato forma vstupuje svou organizační všestranností i do distančního studia.
Kurs středoškolského typuje složená organizační forma
Kurs středoškolského typuje složená organizační forma, jejíž základní jed¬notkou je buď lekce nebo vyučovací hodina. V jeho průběhu se vyskytují všechny hlavní didaktické fáze, jako je vytváření vědomostí, jejich upevňování a ověřo¬vání výsledků. Kurs tohoto typu nelze zaměňovat s přednáškovým cyklem, kte¬rý je založen pouze na expozici obsahu a příležitostném zaujímání stanovisek k němu ze strany účasntíků. Kurs středoškolského typu se v oblasti profesionál¬ní průpravy vyskytuje jen ve vybraných případech. Kurs středoškolského typu musí být dobře připraven po stránce didaktické, musí mít svou cílovou strukturu jako celek i v jednotlivých lekcích (vyučovacích hodinách). Poněvadž je obsah rozdělen na malé části (kroky, informace), s kterými se po jejich expozici ještě dále pracuje, stoupá ve srovnání s přednáškovým cyklem jeho účinnost. Prodlu¬žuje se ovšem doba jeho trvání ve srovnání s přednáškovým cyklem. Kurs stře¬doškolského typu jako vyhraněná organizační forma má svůj název podle stup¬ně škol, jejichž edukační proces je v nejednom ohledu srovnatelný s edukačním procesem v tomto kursu. Po organizační stránce nutno pro chod kursu bilanco¬vat potřebné materiální zabezpečení včetně pomůcek pro lektory i účastníky. Kurs středoškolského typu má své nezastupitelné poslání tam, kde je nutno vyučovat statickým obsahům s rozvinutými strukturami. Tak např. cizí jazyky, technické normy nebo podvojné účetnictví nelze pouze odpřednášet. Zmíněnou a další problematiku nutno analyzovat, opakovat, procvičovat a její znalosti ově¬řovat. Se zřetelem má kurs středoškolského typu i několik desítek lekcí či vyu¬čovacích hodin a trvá i déle, než jedno vyučovací období. Tento kurs je vždy prezenční. Zvolená organizace má být uplatňována beze změn po celou dobu jeho trvání.
Přednáškový cyklus (I nenávazný či formální)
Přednáškový cyklus (I nenávazný či formální). Tento typ cyklu je složenou organizační formou, sestavenou z organizačních forem jednoduchých. Týká se to zvláště přednášek, připravených bez ohledu na případný vyšší andragogický celek. Ten bývá vázán pouze obecnou tématikou či příslušností k edukačnímu centru, které je subjektem jeho organizace. Každá z částí tohoto formálního přednáškového cykluje zcela autonomní. Byla vypracována s využitím jednot¬livých záměrů, vzájemně nesouvisejících. Sestavení přednáškového cyklu z ta¬kových částí je až následné. U tohoto cyklu tedy vznik části předchází vzniku celku. Edukační proces tohoto cyklu jako celku má nižší účinnost. Cíle auto¬nomních částí netvoří organickou jednotu, věcné souvislosti jsou spíše náhod¬né, tvůrci či lektoři jednotlivých částí se vzájemně nedohodli o celkovém zámě¬ru, mnohdy se ani neznají. Formální nenávazný cyklus vyplývá nejčastěji ze snahy organizátora shrnout různorodé akce, jejichž obsah jako celek obvykle ani nezná. Řídí se pouze možnou příbuzností jejich názvů. Edukace tedy nemů¬že být - má-li být skutečně účinná - založena na formálních cyklech. Ty však mají i své výhody: Jejich příprava není organizačně namáhavá ani z didaktické¬ho, ani z organizačního hlediska. Cyklus tohoto typuje nositelem popularizač¬ních snah. Umožňuje aktuální odezvu. Může osvětlit výrazné téma již známé z různých hledisek a soustřeďovat pozornost k jednotlivým přístupům ve vzta¬hu k významným výročím, dějinným proměnám, historickým osobnostem, ce¬lospolečenským úkolům. Organizační schéma pak nutno doplnit přísunem vhodné doplňkové literatury, jakož i přehledem jiných návazných akcí v různých kul¬turních institucích. Vzhledem k tomu, že formální cyklus spočívá pouze v expozici zvolených obsahů, s nimiž se už dále nepracuje (neopakují se), bývá prospěšné ukončit sérii samostatných přednášek vhodným shrnutím.
Přednáškový cyklus (II návazný)
Přednáškový cyklus (II návazný). Tento typ cykluje vybudován na andrago-gickém cíli (záměru) nebo na jejich soustavě. Výrazem tohoto rozpracování je obsah cyklu, který je rozdělen do příslušného počtu přednášek. Každá dílčí akce realizuje postupný cíl. Návazný přednáškový cyklus může také být hlouběji roz¬pracován po stránce didaktické, neboť kromě návazné obsahové struktury umož¬ňuje svými metodami a formami zvýšený podíl účastníků na edukačních aktivi¬tách. Jde tu o nárůst dialogických forem, expozici názorných prvků aj. Jednotli¬vé přednášky někdy ztrácejí svou autonomii a svým obsahem (jeho strukturou) se stávají podřízeným tématickým celkem. Tento typ může být s úspěchem po¬užíván při edukaci již orientovaných zájemců (výchova k rodičovství, zdravot¬ní výchova, ekologická problematika apod.). Ti jsou již samotným uspořádá¬ním látky vedeni k tomu, aby si pořizovali poznámky a mohli se k nim i po ukonč-ní cyklu vracet. Zatímco je počet akcí ve formálním cyklu libovolný, ustálil se jejich počet v cyklu návazném na 5-10 akcích. Příprava návazného přednáško¬vého cykluje ovšem po stránce organizační i andragogické náročnější než u cyklu formálního. Začíná koncepcí a členěním tématiky a pokračuje organizovanými aktivitami lektorů a ostatních spolupracovníků. Objevuje se i náročná funkce vedoucího cyklu, která se chápe jako funkce tvůrčí, nikoliv jen organizační. Do ní spadá zahájení cyklu, jeho shrnutí, styk s lektory apod. Promyšlená organiza¬ce tak spoluvytváří příznivé podmínky řízení tohoto rozměrného seskupení ak¬tivit. Řízení závisí také na intervalu jednotlivých přednášek, na jejich materiál¬ním vybavení pomůckami a na informačním vybavení. Zřizovatel návazného cyklu, jímž bývá stabilní edukační centrum, má k povinnostem organizačním navíc také zvýšené povinnosti administrativní.
Seminář
Seminář. Temín původně označoval ústav pro výchovu katolických kněží, později na vysokých školách též zařízení pro vědeckou výchovu studentů formou zvláštních cvičení. V současnosti je platnost termínu nadměrně rozšířena na nejrůznější typy samostatných diskusních forem. Jakožto organizační forma je seminář nástrojem k aktivizaci účastníků. Poskytuje jim příležitost, aby ve skupině uváděli výsledky své tvůrčí činnosti, referovali na zadaná témata, obhajovali své názory, postupy řešení různých problémů aj. Organizační schéma se opírá o úvod řídící osoby, která však nepřednáší nové obsahy, spíše uvádí zvo¬lené téma to souvislosti s látkou již odpřednášenou. Seminářje uzavřenou orga¬nizací. Přicházejí účastníci již informovaní na základě předem dané organizace (výzvy). Seminář navazuje na obsahy, již účastníkům známé, případně na praxi samu. Bývá proto součástí forem složených a proto ověřuje z té či oné části získané vědomosti a dovednosti. Jádrem semináře je řešení dříve exponova¬ných problémů s bohatým využitím diskusních metod. Naproti tomu se neorga¬nizuje tradiční spojení monologického projevu s příležitostnými dotazy k řeč¬níkovi, resp. s diskusními připomínkami. Trvání semináře se v praxi ustálilo na dobu dvou až tří hodin. Seminář se organizuje jako platforma pro intelektuální činnosti účastníků, řízených osob, nikoliv pro obdobné činnosti lektorů. Není autonomní jednotkou, jako je tomu u některých přednášek, není předmětem or¬ganizace cyklů. Jeho přínos spočívá zvláště v rozvíjení racionálních myšlenko¬vých postupů.
Exkurze
Exkurze. Je to organizační forma, založená na přímém kontaktu účastníků edukace se stanovenou realitou. Exkurzi má předcházet vytvoření základních vědomostí, objasnění jejího cíle, vypracování programu a případné projednání organizačního schématu jejích aktivit či kontaktů ve skupině. Předpokladem exkurze je věcná, metodická i organizační vazba na širší edukační program. Má jej vhodně doplňovat a umožňovat účastníkům přímé pozorování vybraných jevů či procesů. Exkurze je též prostředkem, umožňujícím názorné edukační půso¬bení. Exkurze může být též organizována jako součást výměny zkušeností, na¬vázání přímých osobních styků s význačnými osobnostmi, specialisty v oboru aj. Podle okolností bývá její součástí i konkrétní organizace záznamů o pozoro¬váních, která vedou jednotliví účastníci. Tyto záznamy pak jsou využívány v další edukaci. Didakticky vzato může být exkurze nejen součástí vytváření a prohlubování vědomostí, ale i nástrojem opakování či ověřování. Didaktický režim exkurze se mění tehdy, jde-li o připojenou akci edukačního centra. Tento organizační krok umožňuje další rozšíření edukace. Exkurze může být součástí kurzu vysokoškolského typu, případně dalších složených forem. Má být jejich organickou součástí.
Beseda
Beseda. Termín sám již tradičně označuje volný rozhovor na dané téma. Pod¬le okolností se akcentuje buď osobnost řečníka či zajímavý problém ve vztahu k tomu, co je již účastníkům známo z předchozího studia či z vlastní praxe. Or¬ganizační schéma zahrnuje osobu řečníka (lektora, ev. jiného specialistu), po¬zvané účastníky i příležitostné a dále hosty, jejichž odbornost přispívá k pro¬hloubení diskuse. Řídící osoba orientuje zájemce vstupním vyjádřením k zamýšlené problematice, podle potřeby stimuluje výzvou přítomné osoby k podílu na diskusi, pečuje o připravené demonstrace a jejich možné využití.
Beseda nepřináší vypracované poznatkové struktury, nýbrž doplňuje dříve ex¬ponované poznatky podle spontánního zájmu. Ten vyjadřuje i podíl na tvůrčí atmosféře setkání. Beseda se uplatňuje buď jako příležitostná vložená samo¬statná organizační forma s návazností na edukační program, nebo jako plánova¬ná součást různých forem složených. V praxi se využívá zvláště přítomnosti veřejně činných osob, vynikajících jedinců aj. Beseda může být využita též k posílení vhodných aktuálních vlivů vázaných k oboru, soustřeďuje pozornost přítomných na osobu řečníka a jeho názory. Beseda obvykle nevyžaduje pozor¬nost přítomných, zaměřenou ke studijní přípravě, ale spíše oceňuje jejich poho¬tovost a obratnost projevu. Je-li beseda vhodným způsobem organizačně připravena, může vytvořit podmínky pro zajímavé setkání a konverzaci. Trvání besedy se obvykle řídí zájmem účastníků o osobu řečníka či o problém, jemuž se věnuje, jakož i schopností všech přítomných rozvíjet na místě danou proble¬matiku. Připravit dobrou besedu znamená vycházet nikoliv z látky, ale z účastníků, jejichž vystoupení se organizačně předem nezajišťují.
Beseda nepřináší vypracované poznatkové struktury, nýbrž doplňuje dříve ex¬ponované poznatky podle spontánního zájmu. Ten vyjadřuje i podíl na tvůrčí atmosféře setkání. Beseda se uplatňuje buď jako příležitostná vložená samo¬statná organizační forma s návazností na edukační program, nebo jako plánova¬ná součást různých forem složených. V praxi se využívá zvláště přítomnosti veřejně činných osob, vynikajících jedinců aj. Beseda může být využita též k posílení vhodných aktuálních vlivů vázaných k oboru, soustřeďuje pozornost přítomných na osobu řečníka a jeho názory. Beseda obvykle nevyžaduje pozor¬nost přítomných, zaměřenou ke studijní přípravě, ale spíše oceňuje jejich poho¬tovost a obratnost projevu. Je-li beseda vhodným způsobem organizačně připravena, může vytvořit podmínky pro zajímavé setkání a konverzaci. Trvání besedy se obvykle řídí zájmem účastníků o osobu řečníka či o problém, jemuž se věnuje, jakož i schopností všech přítomných rozvíjet na místě danou proble¬matiku. Připravit dobrou besedu znamená vycházet nikoliv z látky, ale z účastníků, jejichž vystoupení se organizačně předem nezajišťují.
Individuální konzultace
Individuální konzultace v užším smyslu je rada lektora účastníkovi, poskyto¬vaná na jeho vyžádání v souvislosti s probíraným obsahem či programem stu¬dia. V širším smyslu je konzultace jednoduchá organizační forma. Může být individuální nebo skupinová. Její zařazení do složených organizačních forem je dáno učebním plánem. Konzultace se zařazují zejména po větších komplexech obsahu, před obdobím zkoušek, v období vypracovávání písemných prací aj. Posláním konzultace je umožnit nejen systematický, ale i příležitostný styk účast¬níků s lektory, a to styk individualizovaný. Konzultace jako jednoduchá organi¬zační forma mívá trvání srovnatelné s trváním lekce. V této době navštěvují účastníci - řízené osoby - lektora se žádostmi o radu v odborných otázkách, o návod při řešení studijních problémů, doporučení vhodné literatury, vznášejí dotazy k odpřednášené látce aj. Interval, v němž se konzultace organizují, není jednotný. Jejich využití je především ve vyšších typech edukace, kde jsou zařa¬zovány do studijních soustředění, případně i v samostatných kursech vysoko¬školského typu. Obsah konzultace není plánován, řídí se výlučně potřebami vznikajícími příležitostnými problémy. Pro skupinové konzultace však může lektor vyhlásit hlavní zaměření.
Instruktáž
Instruktáž. Platnost tohoto termínu se vztahuje buď k návodu jako součásti cvičení nebo k samostatné organizační formě. Zde se zabýváme organizační formou. Její užití je dáno potřebou účelného, zpravidla jednorázového osvojení postupu řešení praktického problému. Základem instruktáže je vymezení pro¬blému, uvedení tohoto problému do souvislosti s profesionálními (resp. jinými praktickými) činnostmi a analýza způsobu, jakým se tyto činnosti mají uskuteč¬nit. Podle charakteru těchto úkolů se vymezuje i organizační náročnost příprav a řízení. Instruktáž je účinná tehdy, vztahuje-li se k určitému cíli. Může být zor¬ganizována buď samostatně nebo jako součást složené formy, tj. kurzu nebo přednáškového cyklu. Hlavní význam instruktáže spočívá v jejích těsných sou¬vislostech s řízením objasňované problematiky. Její didaktická hodnota závisí též na stupni návaznosti k programu edukace či k aktuálním úkolům. Instruktáž nemá být jednostranná, tj. má poskytovat dostatek možností k tomu, aby se účast¬níci mohli vyjádřit k danému problému i postupu jeho řešení na základě svých představ či zkušeností. Dobře připravená instruktáž současně mobilizuje účast¬níky k užití předpokládaného řešení v praxi. Má využívat názorných prostřed¬ků, aby lépe plnila své poslání - vytvářet, prohlubovat, rozvíjet či upevňovat intelektuální nebo motorické dovednosti účastníků. Úvodní instruktáž k účasti ve složené organizační formě se může týkat i studijních aktivit, dislokace zdro¬jů studijních pramenů, organizace studia aj.
Cvičení. V užším smyslu jde o didaktickou fázi, činnost řízené osoby - účast¬níka, vázaná prezentovanou látkou a zaměřená k hlubšímu osvojování jejích vybraných částí. V širším smyslu jde o jednoduchou organizační formu. Cviče¬ní v této podobě bývá zahajováno stručným odkazem na zvolený problém, pak následuje návod k postupu prací pro přítomné posluchače. Organizace aktivit je upevňována dozorem řídící osoby. Ta dbá zejména o to, aby všichni přítomní pracovali samostatně. Forma cvičení bývá zařazována velmi často do jednotli¬vých studijních soustředění i do programů vysokoškolského studia (Galia, 1966). Výsledky cvičení bývají evidovány, případně zveřejňovány. Mohou ovlivnit i celkové výsledky studia. Cvičení bývá založeno na písemné práci prezenční nebo referátem účastníka. Doba určená pro cvičení bývá určována až dvojná¬sobkem trvání lekce. Jakožto organizační forma se cvičení do přednáškového cyklu nezařazuje.
Cvičení. V užším smyslu jde o didaktickou fázi, činnost řízené osoby - účast¬níka, vázaná prezentovanou látkou a zaměřená k hlubšímu osvojování jejích vybraných částí. V širším smyslu jde o jednoduchou organizační formu. Cviče¬ní v této podobě bývá zahajováno stručným odkazem na zvolený problém, pak následuje návod k postupu prací pro přítomné posluchače. Organizace aktivit je upevňována dozorem řídící osoby. Ta dbá zejména o to, aby všichni přítomní pracovali samostatně. Forma cvičení bývá zařazována velmi často do jednotli¬vých studijních soustředění i do programů vysokoškolského studia (Galia, 1966). Výsledky cvičení bývají evidovány, případně zveřejňovány. Mohou ovlivnit i celkové výsledky studia. Cvičení bývá založeno na písemné práci prezenční nebo referátem účastníka. Doba určená pro cvičení bývá určována až dvojná¬sobkem trvání lekce. Jakožto organizační forma se cvičení do přednáškového cyklu nezařazuje.
Lekce je základní jednotkou kurzu
Lekce je základní jednotkou kurzu, navazující na lekci předchozí i následující v předem plánovaném intervalu. Zahrnuje obvykle dvojnásobek časového rozpětí vyučovací hodiny. Lekce je podobně jako vyučovací hodina didakticky víceúčelová. Lekce nevznikají jako předem dané jednotky, z nichž by se doda¬tečně budoval vyšší celek (kurz). Naopak - andragogický záměr (cíl) zakládá didaktické rozměry tohoto vyššího celku, který se pak organizačně člení na po¬třebný počet jednotek - lekcí. Výstavba kurzu má některé společné organizační rysy s výstavbou návazného přednáškového cyklu a liší se od cyklu formálního. Lekce může být i součástí distančního studia. V tom případě může být organi¬zována do větších celků - studijních soustředění. Edukační působení v rámci jednotlivých lekcí obvykle nemá charakter vyučování, pokud nepřináší analy-ticko-syntetické členění obsahu do malých oddílů (kroků). Lekce se svým orga¬nizačním profilem blíží přednášce, spočívá-li v expozici syntetických celků včet¬ně jejich skladby. Počet lekcí v kurzu se uvádí v desítkách. Orientací je tu příslušnost kurzu k instituci nebo jeho autonomie mimo edukační centrum, která působí na snižování počtu lekcí v celku.
Vyučovací hodina je základní organizační formou edukačního působení na školách. Tradičně se uvádí několik jejích typů - hodina výkladová, opakovači, kontrolní či kombinovaná. Podle jejího zaměření se může rozlišovat i organi¬zační uspořádání činností. Hodina v tomto pojetí může být také součástí kurzu. Vstupní představa této vyučovací hodiny se vyvinula ve školství. V edukaci dospělých se paralelně uplatňuje časově prostornější lekce, obvykle zahrnující časový úsek dvou vyučovacích hodin. Vyučovací hodina tvoří výchozí stavební jednotku průběžného vyučování dospělých, plní-li edukace dospělých úkoly zastupitelské. Naproti tomu je lekce často základní jednotkou edukačního půso¬bení s intervaly, např. týdenními. Vyučovací hodina výkladového typu přináší analyticko-syntetické obsahy, členěné do malých oddílů (kroků), jež lze v dal¬ších didaktických fázích dostupnými způsoby procvičovat, případně opakovat a také ověřovat míru jejich osvojení. Každá vyučovací hodina je organickou součástí edukačního procesu. Její obvyklé trvání je 45-50 min. Edukace dospě¬lých však dává při organizaci vzdělávacího procesu přednost přednášce nebo lekci jakožto hlavním organizačním formám. Nicméně vyučovací hodina jako organizační forma se vyskytuje zvláště v internátních kurzech. Na rozdíl od ji¬ných jednoduchých organizačních forem (přednášky, besedy aj.) nemůže být vyučovací hodina samostatná (autonomní). Vyučovací hodina také netvoří zá¬klad složených organizačních forem, jako je přednáškový cyklus nebo kurz.
Vyučovací hodina je základní organizační formou edukačního působení na školách. Tradičně se uvádí několik jejích typů - hodina výkladová, opakovači, kontrolní či kombinovaná. Podle jejího zaměření se může rozlišovat i organi¬zační uspořádání činností. Hodina v tomto pojetí může být také součástí kurzu. Vstupní představa této vyučovací hodiny se vyvinula ve školství. V edukaci dospělých se paralelně uplatňuje časově prostornější lekce, obvykle zahrnující časový úsek dvou vyučovacích hodin. Vyučovací hodina tvoří výchozí stavební jednotku průběžného vyučování dospělých, plní-li edukace dospělých úkoly zastupitelské. Naproti tomu je lekce často základní jednotkou edukačního půso¬bení s intervaly, např. týdenními. Vyučovací hodina výkladového typu přináší analyticko-syntetické obsahy, členěné do malých oddílů (kroků), jež lze v dal¬ších didaktických fázích dostupnými způsoby procvičovat, případně opakovat a také ověřovat míru jejich osvojení. Každá vyučovací hodina je organickou součástí edukačního procesu. Její obvyklé trvání je 45-50 min. Edukace dospě¬lých však dává při organizaci vzdělávacího procesu přednost přednášce nebo lekci jakožto hlavním organizačním formám. Nicméně vyučovací hodina jako organizační forma se vyskytuje zvláště v internátních kurzech. Na rozdíl od ji¬ných jednoduchých organizačních forem (přednášky, besedy aj.) nemůže být vyučovací hodina samostatná (autonomní). Vyučovací hodina také netvoří zá¬klad složených organizačních forem, jako je přednáškový cyklus nebo kurz.
Některé příklady organizačních forem
8.5.2 Některé příklady organizačních forem
Přednáška je tradiční formou organizace edukačního působení. Může být realizována samostatně nebo v cyklech (viz přednáškový cyklus). Posláním před¬nášky je exponovat (prezentovat) zvolenou poznatkovou sestavu. Přednáška sama ovšem nemůže zaručit osvojení obsahu, není-li řazena do větších celků s dalšími přednáškami, besedami a jinými organizačními formami. Je tomu tak zejména v případech, kdy obsah přednášky není vázán dosaženým stupněm zna¬lostí posluchačů, příp. průběžnou kontrolou výsledků osvojování. Posláním přednášky je v podstatě pouze šířit informace, umožňovat přítomným okamžitou odezvu na exponovaný obsah ať již dotazy nebo připomínkami. Organizátoři edukace dospělých často využívají tuto organizační formu pro nízkou pracnost příprav. Má-li být přednáška účinná, musí vycházet z dobře uváženého cíle, musí být zaměřena k sociální, vzdělanostní aj. úrovni účastníků. Přednáška může plnit různé úkoly, např. v souvislosti se zvoleným obsahem využít přesvědčova¬cích metod pomocí vhodné argumentace. Nevýhodou jednotlivých přednášek je neuvážená snaha řešit širší problematiku v limitovaných časových rozmě¬rech. Série takovýchto přednášek nemůže nahradit potřebný rejstřík edukačních forem a vyvolat následné studium pramenů. Naopak je její výhodou přinést ve vymezené době (udává se jedna hodina) dostupnou syntézu jednoho hlavního problému, představit účastníkům významnou osobnost, umožnit přímou komu¬nikaci s touto osobností aj. Přednáška však nenahrazuje (nezastupuje) vyučova¬cí hodinu nebo lekci v kurzu.
Přednáška je tradiční formou organizace edukačního působení. Může být realizována samostatně nebo v cyklech (viz přednáškový cyklus). Posláním před¬nášky je exponovat (prezentovat) zvolenou poznatkovou sestavu. Přednáška sama ovšem nemůže zaručit osvojení obsahu, není-li řazena do větších celků s dalšími přednáškami, besedami a jinými organizačními formami. Je tomu tak zejména v případech, kdy obsah přednášky není vázán dosaženým stupněm zna¬lostí posluchačů, příp. průběžnou kontrolou výsledků osvojování. Posláním přednášky je v podstatě pouze šířit informace, umožňovat přítomným okamžitou odezvu na exponovaný obsah ať již dotazy nebo připomínkami. Organizátoři edukace dospělých často využívají tuto organizační formu pro nízkou pracnost příprav. Má-li být přednáška účinná, musí vycházet z dobře uváženého cíle, musí být zaměřena k sociální, vzdělanostní aj. úrovni účastníků. Přednáška může plnit různé úkoly, např. v souvislosti se zvoleným obsahem využít přesvědčova¬cích metod pomocí vhodné argumentace. Nevýhodou jednotlivých přednášek je neuvážená snaha řešit širší problematiku v limitovaných časových rozmě¬rech. Série takovýchto přednášek nemůže nahradit potřebný rejstřík edukačních forem a vyvolat následné studium pramenů. Naopak je její výhodou přinést ve vymezené době (udává se jedna hodina) dostupnou syntézu jednoho hlavního problému, představit účastníkům významnou osobnost, umožnit přímou komu¬nikaci s touto osobností aj. Přednáška však nenahrazuje (nezastupuje) vyučova¬cí hodinu nebo lekci v kurzu.
Vpředu uvedené členění se vztahuje k edukaci příležitostné nebo krátkodobé
Vpředu uvedené členění se vztahuje k edukaci příležitostné nebo krátkodobé (sezónní), či střednědobé v trvání do jednoho roku. Dlouhodobý proces eduka¬ce, vyjadřující zastupitelskou andragogickou funkci, zhruba odpovídá organi¬začnímu rytmu škol. Může tu jít o studium mimo pracovní dobu a školu (di¬stanční studium). Skupinová edukace je tu formálně pestrá, zatímco různé typy individuálního studia preferují zvláště vstupní instruktáže a různé typy konzul¬tací. Andragogická didaktika dosud nepodává úplný obraz organizačních forem edukace dospělých. Edukace umělecká, mimoumělecká (např. sportovní) žijí jakoby stranou soudobé andragogiky, ač se vztahuje k dospělým osobám. Ně¬které způsobilosti jsou vyhrazeny pouze dospělým. Jejich mnoho, pokud před¬pisy vyžadují věkovou hranici k výkonu práv a povinností. Také legislativní vlivy spolupůsobí na podobu organizačních forem. Řidičem motorového vozidla, kapitánem říční plavby čipokladníkem a jiným specialistou jsou jen dospělé osoby, absolventi škol, avšak i různých kurzů a prověrek - samostatných orga¬nizačních forem po předchozím studiu. To se týká i vyšších stupňů vzdělání (specializace). Edukační komponenty jsou v řadě forem srovnatelné. Jde tu o způsobilosti nejen profesního typu, ale i o dovednosti pro využití ve volném čase, v péči o člověka apod.
Klasifikace aktivit, jež jsou organizací uspořádány do příslušné formy, je za¬ložena třemi faktory, Ten, který nejvýrazněji ovlivňuje podobu organizační for¬my, je edukace. Poukazuje na to i předchozí výklad. Od edukace se liší výcvik, příznačný převahou vytváření dovedností a návyků, zejména k profesním účelům. Výcvikové formy obvykle zvyšují náročnost organizace i materiálního vybavení. Intencionálně koncipovaná výchova uměním je třetím faktorem, výrazně ovlivňujícím tvářnost organizační formy. Výchova uměním, která se odlišuje od výchovy k umění, obvykle vyžaduje více organizačního úsilí pro aktivity řízených osob. Řízené osoby se seznamují s uměleckou tvorbou interně i externě, k vlastní umělecké tvorbě se vyžaduje komplex podmínek materiálních, dále časových možností apod.
Klasifikace aktivit, jež jsou organizací uspořádány do příslušné formy, je za¬ložena třemi faktory, Ten, který nejvýrazněji ovlivňuje podobu organizační for¬my, je edukace. Poukazuje na to i předchozí výklad. Od edukace se liší výcvik, příznačný převahou vytváření dovedností a návyků, zejména k profesním účelům. Výcvikové formy obvykle zvyšují náročnost organizace i materiálního vybavení. Intencionálně koncipovaná výchova uměním je třetím faktorem, výrazně ovlivňujícím tvářnost organizační formy. Výchova uměním, která se odlišuje od výchovy k umění, obvykle vyžaduje více organizačního úsilí pro aktivity řízených osob. Řízené osoby se seznamují s uměleckou tvorbou interně i externě, k vlastní umělecké tvorbě se vyžaduje komplex podmínek materiálních, dále časových možností apod.
Členění formální organizace
8.5.1 Členění formální organizace
Členění základních forem edukace (akcí) má svá kritéria, jež jsou schopna přispět k rozpracování příslušné typologie. V praxi se vyskytuje výrazný typ organizační formy, jíž se stala organizaceformální. Má své typizované uspořá¬dání skladebných prvků, jejich funkční odlišení, odpovídající vztahy souřad-nosti i podřadnosti. Formální organizací je např. instruktáž. Jejím opakem je organizace neformální, např. nepovinná exkurze. Ve formální organizaci může¬me určit různé struktury, např.
- profesionální (lektor, demonstrátor),
- kompetenční (řízené a řídící osoby),
- kooperační (souřadně postavené týmy, plnící zadané úkoly),
- komunikační (lektor-demonstátor, lektor-frekventanti, demonstrátor-fřekven-
tanti, frekventanti mezi sebou aj.).
Také tyto struktury se stávají předmětem pozornosti andragogické didaktiky, sledující problematiku řízení edukačního procesu ve skupině.
Z předchozího vyplývá, že edukační forma má některé obecné rysy, které jsou vlastní každé organizaci. Vedle toho se však vyznačuje některými rysy zvláštní¬mi. Jsou to zvláště vazby na formální podmínky jejího vzniku, jejichž naplnění vtiskuje edukační formě její neopakovatelný charakter. Organizační forma je vázána svou vnější podobou k cíli a obsahu edukace, i k její metodě. Jinou funkč¬ní strukturu má klasická expozice (prezentace) obsahu v typizovaném časovém rozmezí, jinou příležitostná přednáška s diskusí. Podle toho, jak se pohybují osoby a předměty v čase a prostoru, jaké jsou činnosti osob, vyjadřujících me¬todické operace, mění se struktura organizační formy v průběhu edukačního procesu, mění se i sama organizační forma. Organizační formy edukace dospě¬lých však nejsou typologicky detailně rozpracovány podle metod, neboť v rámci jedné organizační formy mohou být uskutečněny různé didaktické fáze, cílově-programové operace apod. Hlavní členění organizačních forem těží z formálních ukazatelů.
Členění základních forem edukace (akcí) má svá kritéria, jež jsou schopna přispět k rozpracování příslušné typologie. V praxi se vyskytuje výrazný typ organizační formy, jíž se stala organizaceformální. Má své typizované uspořá¬dání skladebných prvků, jejich funkční odlišení, odpovídající vztahy souřad-nosti i podřadnosti. Formální organizací je např. instruktáž. Jejím opakem je organizace neformální, např. nepovinná exkurze. Ve formální organizaci může¬me určit různé struktury, např.
- profesionální (lektor, demonstrátor),
- kompetenční (řízené a řídící osoby),
- kooperační (souřadně postavené týmy, plnící zadané úkoly),
- komunikační (lektor-demonstátor, lektor-frekventanti, demonstrátor-fřekven-
tanti, frekventanti mezi sebou aj.).
Také tyto struktury se stávají předmětem pozornosti andragogické didaktiky, sledující problematiku řízení edukačního procesu ve skupině.
Z předchozího vyplývá, že edukační forma má některé obecné rysy, které jsou vlastní každé organizaci. Vedle toho se však vyznačuje některými rysy zvláštní¬mi. Jsou to zvláště vazby na formální podmínky jejího vzniku, jejichž naplnění vtiskuje edukační formě její neopakovatelný charakter. Organizační forma je vázána svou vnější podobou k cíli a obsahu edukace, i k její metodě. Jinou funkč¬ní strukturu má klasická expozice (prezentace) obsahu v typizovaném časovém rozmezí, jinou příležitostná přednáška s diskusí. Podle toho, jak se pohybují osoby a předměty v čase a prostoru, jaké jsou činnosti osob, vyjadřujících me¬todické operace, mění se struktura organizační formy v průběhu edukačního procesu, mění se i sama organizační forma. Organizační formy edukace dospě¬lých však nejsou typologicky detailně rozpracovány podle metod, neboť v rámci jedné organizační formy mohou být uskutečněny různé didaktické fáze, cílově-programové operace apod. Hlavní členění organizačních forem těží z formálních ukazatelů.
Organizační formy edukace se člení na jednoduché
Organizační formy edukace se člení na jednoduché, které mohou stát samostatně a na složené, tvořící větší celky z jednoduchých. Je to kritérium organizační. Jednoduché organizační formy lze podle jejich funkčních závislostí dále členit na (vzájemně) návazné nebo nenávazné. Jednoduché návazné formy jsou např. vyučovací hodina, lekce nebo i cvičení, nenávazné mohou být konzultace, beseda aj. Složené formy do svých sestav přijímají různé formy jednoduché. Z nich se tvoří průběžné vyučování, kurs nebo přednáškový cyklus. Andragogická didaktika se zabývá též vyučováním, pokud řeší edukaci jako zastupitel skou. Všímá si tedy i forem školského typu. Vyučovací hodina, podobně jako akce v kursu daného typu, může být didakticky různě utvářena - zahrnuje různé fáze. Na rozdíl od těchto složených forem je přednáškový cyklus založen pře¬vážně expozicí obsahu, zatímco kurz disponuje všemi hlavními fázemi. Před¬náškový cyklus může být buď nenávazný, pokud je složen z forem volně řaze¬ných, nebo návazný, tvoří-li větší obsahový celek didakticky propracovaných přednášek. Kurz má větší počet jednotek (lekcí) než přednáškový cyklus. Jed¬notlivé lekce v kurzu mohou obsahovat střídající se didaktické fáze, ale existují i jako specializované jednotky (např. opakovači). Podle rozložení didaktických fází mohou být kurzy klubové, založené na expozici a procvičování, s cílem realizovat výcvik. Dále jsou rozšířeny Kurzy středoškolského typu s různorodým didaktickým profilem lekcí. Organizačně odlišný je kurz vysokoškolského typu, jehož lekce jsou především expoziční, zatímco cvičení a zkoušky (obhajoby) jsou oddělené (samostatné).
Organizační formy
8.5 Organizační formy
Didaktické pohledy by byly neúplné, kdyby nezahrnovaly základní charakte¬ristiky organizačních forem edukace dospělých. Někdy se jim říká v profesní terminologii akce. Jejich specifikem je jejich mobilita. Mohou být, ale také ne¬musí být vázány na edukační centrum. Za organizační formu pokládáme časově ohraničené didaktické akční pole, nadané vlastními formálními pravidly aktivit a procesů. Podle nich se řídí iniciativy shromážděných osob, tvorba funkčních článků které je vyjadřují, vztahy mezi vytvářenými články i doba trvání aktivit, prostorově ohraničených. Zatímco je metoda ideálním myšlenkovým postupem, je organizační forma jejím materializovaným projevem.
Organizační forma je forma aktivit. Andragogicky významné jsou aktivity edukační, výcvikové, tvůrčí (umělecké i mimoumělecké) a další. O jejich širo¬kém horizontu v permanentní (celoživotní) edukaci vypovídal již před lety ne¬jeden odborný pramen (Lengrand, 1968). Organizace všeobecně je důležitá slož¬ka procesu řízení. Jejím smyslem je vytváření takového systémového celku, v němž všechny jeho části plní cíle, pro něž byl zřízen. Tato forma může být chápána i jako autonomní edukační centrum, pokud se vyznačuje příslušnými vztahy a stabilitou článků, subjektů činností i celkovou kapacitou zamýšlených výkonů. Za takové edukační centrum, byť ne trvale fungující, můžeme ve smys¬lu řízení považovat i volné shromáždění osob. Organizační forma, sloužící edu¬kaci, se však za (autonomní) akci pokládá obvykle jen tehdy, pokud jsou účast¬níci shromážděni tváří v tvář. Ostatní (kumulované) formy mohou tvořit celky vyššího typu. Organizační forma je základním projevem řízení edukačního pro¬cesu. Reprezentuje_/e«o/wé« edukační příležitosti jako důležitý formální před¬poklad edukace dospělých (Pospíšil, 1973). Kvalita a kvantita stabilních i mo¬bilních vzdělávacích příležitostí spoluvytváří kvalitu a kvantitu celoživotní edu¬kace.
Zmíněná autonomní organizační forma dále odděluje předmět andragogické didaktiky od předmětu didaktiky pedagogické. Jako instalovaný celek je orga¬nizační forma též samostatným předmětem řízení. V jejím rámci pak probíhá řízení edukačního procesu. Seskupení organizačních forem vede k instituciona-lizaci, tj. k vytváření dlouhodobě fungujících funkčních komplexů (institucí). Jak dále uvidíme, mohou být tyto instituce rovněž autonomní. Mohou být také součástmi jiných (provozně či výrobně ekonomicky fungujících) funkčních cel¬ků vyššího typu. Instituce uskutečňují podle toho různé formy a druhy edukace dospělých a vytvářejí svá organizační seskupení pod vyšším stupněm řízení (např. státního, korporativního aj.).
Didaktické pohledy by byly neúplné, kdyby nezahrnovaly základní charakte¬ristiky organizačních forem edukace dospělých. Někdy se jim říká v profesní terminologii akce. Jejich specifikem je jejich mobilita. Mohou být, ale také ne¬musí být vázány na edukační centrum. Za organizační formu pokládáme časově ohraničené didaktické akční pole, nadané vlastními formálními pravidly aktivit a procesů. Podle nich se řídí iniciativy shromážděných osob, tvorba funkčních článků které je vyjadřují, vztahy mezi vytvářenými články i doba trvání aktivit, prostorově ohraničených. Zatímco je metoda ideálním myšlenkovým postupem, je organizační forma jejím materializovaným projevem.
Organizační forma je forma aktivit. Andragogicky významné jsou aktivity edukační, výcvikové, tvůrčí (umělecké i mimoumělecké) a další. O jejich širo¬kém horizontu v permanentní (celoživotní) edukaci vypovídal již před lety ne¬jeden odborný pramen (Lengrand, 1968). Organizace všeobecně je důležitá slož¬ka procesu řízení. Jejím smyslem je vytváření takového systémového celku, v němž všechny jeho části plní cíle, pro něž byl zřízen. Tato forma může být chápána i jako autonomní edukační centrum, pokud se vyznačuje příslušnými vztahy a stabilitou článků, subjektů činností i celkovou kapacitou zamýšlených výkonů. Za takové edukační centrum, byť ne trvale fungující, můžeme ve smys¬lu řízení považovat i volné shromáždění osob. Organizační forma, sloužící edu¬kaci, se však za (autonomní) akci pokládá obvykle jen tehdy, pokud jsou účast¬níci shromážděni tváří v tvář. Ostatní (kumulované) formy mohou tvořit celky vyššího typu. Organizační forma je základním projevem řízení edukačního pro¬cesu. Reprezentuje_/e«o/wé« edukační příležitosti jako důležitý formální před¬poklad edukace dospělých (Pospíšil, 1973). Kvalita a kvantita stabilních i mo¬bilních vzdělávacích příležitostí spoluvytváří kvalitu a kvantitu celoživotní edu¬kace.
Zmíněná autonomní organizační forma dále odděluje předmět andragogické didaktiky od předmětu didaktiky pedagogické. Jako instalovaný celek je orga¬nizační forma též samostatným předmětem řízení. V jejím rámci pak probíhá řízení edukačního procesu. Seskupení organizačních forem vede k instituciona-lizaci, tj. k vytváření dlouhodobě fungujících funkčních komplexů (institucí). Jak dále uvidíme, mohou být tyto instituce rovněž autonomní. Mohou být také součástmi jiných (provozně či výrobně ekonomicky fungujících) funkčních cel¬ků vyššího typu. Instituce uskutečňují podle toho různé formy a druhy edukace dospělých a vytvářejí svá organizační seskupení pod vyšším stupněm řízení (např. státního, korporativního aj.).
A nejen to, Subjekt řízení nárokuje v chodu instituce sobě přiměřené programy
A nejen to, Subjekt řízení nárokuje v chodu instituce sobě přiměřené programy, metody a techniky studia a zejména svou působnost v konkrétních skupinách účastníků. Typologie si může povšimnout způsobu, jimž je zajisto ván vstup zájemců do aktivit instituce. Může to být vliv marketingu, nebo jen adresná výzva k účasti v připravených organizačních formách, ale i neadresný plošný nábor, vyvolávající vstup do připravených forem živelně se shromažďujícím osobám. Vedle toho zde existuje příkaz k účasti na základě profesních vztahů zaměstnance a zaměstnavatele, opírající se často o příslušné normy pracoviště nebo oboru působnosti. Ani zde se typologie nemusí uzavírat šíři podnětů ze sféry řízení, resp. záměrů jeho subjektu. Může mezi nimi být i aktuální odezva na současné dění, vyžadující inovace dosavadních programů. Zde si typologie může povšimnout, jaké podmínky vytváří subjekt řízení pro možnosti operativ¬ní odezvy vzdělávací instituce na současnost.
Výsledky činností instituce mohou být klasifikovány různými sestavami krité¬rií. Zdá se, že zde jde o problém zvláště složitý. Typologii se nabízí zvláště úroveň andragogicko-didaktická i politická právě tak jako ekonomická. Připo¬meňme jen letmo pestrou skladbu skupiny zřizovatelů, z níž se odvíjí zadání úkolů. Typologicky by měly vévodit výsledky, jež lze zachytit v podobě změn osobnosti účastníků. Jsou založeny edukačním procesem. Přibývá však životní a pracovní zkušenost dospělých účastníků, stimulace ke studiu v návaznosti na zkušenost studijní, seberealizace a další faktory.
Výsledky činnosti popisovaných institucí jsou však v praxi podmíněny and-ragogickými vlivy i vlivy administrativními. Pokud jde o klasifikaci výsledků, existují i zde různé překážky jejich realizace. Jednou z nich je nedostatečná rozpracovanost metod a technik hodnocení studijních výsledků dospělých osob. Až dosud jsou poplatně školským tradicím.
Výsledky činností instituce mohou být klasifikovány různými sestavami krité¬rií. Zdá se, že zde jde o problém zvláště složitý. Typologii se nabízí zvláště úroveň andragogicko-didaktická i politická právě tak jako ekonomická. Připo¬meňme jen letmo pestrou skladbu skupiny zřizovatelů, z níž se odvíjí zadání úkolů. Typologicky by měly vévodit výsledky, jež lze zachytit v podobě změn osobnosti účastníků. Jsou založeny edukačním procesem. Přibývá však životní a pracovní zkušenost dospělých účastníků, stimulace ke studiu v návaznosti na zkušenost studijní, seberealizace a další faktory.
Výsledky činnosti popisovaných institucí jsou však v praxi podmíněny and-ragogickými vlivy i vlivy administrativními. Pokud jde o klasifikaci výsledků, existují i zde různé překážky jejich realizace. Jednou z nich je nedostatečná rozpracovanost metod a technik hodnocení studijních výsledků dospělých osob. Až dosud jsou poplatně školským tradicím.
Výhledy dalšího rozvoje
8.4.4 Výhledy dalšího rozvoje
Výhledy dalšího rozvoje institucionální báze edukace dospělých zřejmě za¬tím nemají konkrétní rozměry. Bariérou růstu celého systému edukace je patrně absence vlivu politických a státních center. Institucionální báze jakoby se roz¬víjela skokem podle potřeb ekonomiky. Je to zvláště patrno na nově instalova¬ných programech profesní průpravy i na vysýchání programových okruhů věd humanitních. Současná institucionální báze však není neúspěšná, jak to doklá¬dá univerzita třetího věku, edukační programy v televizním provedení apod. Typologie institucí pro edukaci dospělých, pokud by se rozpracovávala v centrálním pohledu, může být užitečná již pro stanovení kvantity činností s cílem odhadnout možnosti budoucích sítí institucí. Objektivní potřeba rozvo¬je celé této oblasti sice existuje, avšak není vyjádřena (podepřena) příslušnými mechanismy řízení. Nicméně živelný rozvoj lze doložit v oblasti soukromého podnikání. Stranou odborného přístupu zůstává individuální činnost specialis¬tů, tj. činnost lektorská, konzultační a instrukčně-metodická. Zatím je sledová¬na jen povrchně jakožto činnost zdanitelná. Výhled rozvoje institucionální báze pro edukaci dospělých patrně nevykrystalizoval ani v rezortu školství natolik, aby se mohl stát trvale diskutovaným problémem na kompetentních místech, případně andragogů samých. Cesty k překonání určité stagnace však nacházíme ponejvíce mimo oblast edukace.
Výhledy dalšího rozvoje institucionální báze edukace dospělých zřejmě za¬tím nemají konkrétní rozměry. Bariérou růstu celého systému edukace je patrně absence vlivu politických a státních center. Institucionální báze jakoby se roz¬víjela skokem podle potřeb ekonomiky. Je to zvláště patrno na nově instalova¬ných programech profesní průpravy i na vysýchání programových okruhů věd humanitních. Současná institucionální báze však není neúspěšná, jak to doklá¬dá univerzita třetího věku, edukační programy v televizním provedení apod. Typologie institucí pro edukaci dospělých, pokud by se rozpracovávala v centrálním pohledu, může být užitečná již pro stanovení kvantity činností s cílem odhadnout možnosti budoucích sítí institucí. Objektivní potřeba rozvo¬je celé této oblasti sice existuje, avšak není vyjádřena (podepřena) příslušnými mechanismy řízení. Nicméně živelný rozvoj lze doložit v oblasti soukromého podnikání. Stranou odborného přístupu zůstává individuální činnost specialis¬tů, tj. činnost lektorská, konzultační a instrukčně-metodická. Zatím je sledová¬na jen povrchně jakožto činnost zdanitelná. Výhled rozvoje institucionální báze pro edukaci dospělých patrně nevykrystalizoval ani v rezortu školství natolik, aby se mohl stát trvale diskutovaným problémem na kompetentních místech, případně andragogů samých. Cesty k překonání určité stagnace však nacházíme ponejvíce mimo oblast edukace.
Řízení instituce
8.4.3 Řízení instituce
Řízení instituce zpřesňuje obraz jejího postavení v celku systému. Typologii mohou zajímat zejména instrumenty tohoto řízení. Dokládají skutečný, nejen deklarovaný význam instituce pro veřejnost. Obvykle sem lze řadit všeobecně platnou legislativu a v závislosti na ní pak legislativu odvozenou podle potřeb zřizovatelů. Tato limitovaná sestava provozních, ekonomických a dalších vnitř¬ních norem slouží ekonomicky činné organizaci, kulturnímu sdružení či provo-zovateli-živnostníkovi (majiteli). Není-li rozpracována, dochází pouze k em¬pirickému (spontánnímu) vedení, které typologie může lišit od řízení andrago-gického typu. Bez příslušných pravidel (norem) řízení setrvává instituce na níz¬ké úrovni výstupů. Vyšší stupně řízení chodu instituce lze klasifikovat podle vnitřních řádů, stálých pravidel a případně též podle jednotlivých rozhodnutí, která se o ně opírají. Po andragogicko-didaktické stránce sem lze řadit andrago-gické dokumenty, vyžádané přípravy učitelů (lektorů) a další doklady, zpřesňu¬jící podmínky kvality edukačního působení s konečným efektem zvyšování jeho účinnosti.
Subjekty řízení mohou rovněž být předmětem zájmu typologie. Ta může roz¬lišovat čtyři odlišné typy institucí \no edukaci dospělých, a to podle toho, kým jsou řízeny. Jsou to instituce státní (v nich školské a jiných rezortů), instituce subjektů ekonomicky činných, dále pak instituce jako složky občanských sdru¬ženi a konečně instituce živnostensky provozované. Mohou to být i volná shro¬máždění jako pátý subjekt. Podle toho, který subjekt zřizuje (řídí) instituci, lze usuzovat na charakter jejího andragogicko-didaktického profilu. Ten je limito¬ván úkoly příslušného subjektu řízení.
Řízení instituce zpřesňuje obraz jejího postavení v celku systému. Typologii mohou zajímat zejména instrumenty tohoto řízení. Dokládají skutečný, nejen deklarovaný význam instituce pro veřejnost. Obvykle sem lze řadit všeobecně platnou legislativu a v závislosti na ní pak legislativu odvozenou podle potřeb zřizovatelů. Tato limitovaná sestava provozních, ekonomických a dalších vnitř¬ních norem slouží ekonomicky činné organizaci, kulturnímu sdružení či provo-zovateli-živnostníkovi (majiteli). Není-li rozpracována, dochází pouze k em¬pirickému (spontánnímu) vedení, které typologie může lišit od řízení andrago-gického typu. Bez příslušných pravidel (norem) řízení setrvává instituce na níz¬ké úrovni výstupů. Vyšší stupně řízení chodu instituce lze klasifikovat podle vnitřních řádů, stálých pravidel a případně též podle jednotlivých rozhodnutí, která se o ně opírají. Po andragogicko-didaktické stránce sem lze řadit andrago-gické dokumenty, vyžádané přípravy učitelů (lektorů) a další doklady, zpřesňu¬jící podmínky kvality edukačního působení s konečným efektem zvyšování jeho účinnosti.
Subjekty řízení mohou rovněž být předmětem zájmu typologie. Ta může roz¬lišovat čtyři odlišné typy institucí \no edukaci dospělých, a to podle toho, kým jsou řízeny. Jsou to instituce státní (v nich školské a jiných rezortů), instituce subjektů ekonomicky činných, dále pak instituce jako složky občanských sdru¬ženi a konečně instituce živnostensky provozované. Mohou to být i volná shro¬máždění jako pátý subjekt. Podle toho, který subjekt zřizuje (řídí) instituci, lze usuzovat na charakter jejího andragogicko-didaktického profilu. Ten je limito¬ván úkoly příslušného subjektu řízení.
Vnější kritéria
8.4.2.1 Vnější kritéria
Vnější kritéria typologie se opírají zvláště o postavení instituce v proudu (sys¬tému) edukace dospělých. Můžeme si klást otázku, je-li příslušná instituce trva¬lou nebo jen přechodnou (příležitostnou) jednotkou a vyjadřuje-li svou činností příslušnost k určitému stupni řízení. S tím je spojena i vazba zřizovatele této instituce s ní samotnou. Je-li instituce jako subjekt činností nedílnou součástí zřizovatele, svědčí to o její důležitosti a trvalé potřebě. Volnější závislost (pod¬řízenost) naopak ukazuje, že instituce může fungovat podle okolností s různou kvalitou, kvantitou i frekvencí nabídek pro různé zájemce. Autonomie takové instituce umožňuje vyšší stupeň operativnosti v cílech a jejich realizaci. Je zřej¬mé, že v soudobých podmínkách mohou oba typy fungovat paralelně.
Neméně důležitý je ovšem i stupeň institucionalizace, jímž rozumíme stabili¬zaci (formalizaci) různých druhů didaktických aktivit do věcných (funkčních) celků uvnitř instituce. To si vyžaduje i nárůst pravidel řízení takových uskupe¬ní. Vnější typologická kritéria by nebyla úplná bez zjištění ekonomického pro¬filu instituce. Ten lze rámcově postihnout mírou ekonomické soběstačnosti či závislosti na jiných subjektech, nejenom na zřizovateli. Ekonomicky nezávislá instituce se opírá o zdroje vzniklé vlastními činnostmi, o zdroje sponzorů i o dílčí příjmy z výnosů majetku. Může to být soubor poplatků za činnosti didaktické, za služby pro volný čas, za prodej potřeb i pomůcek, pronájem místností apod. naopak činnost jen příležitostná přináší pouze nepravidelné příjmy a instituce se udržuje v chodu dotacemi. Ekonomický profil se rýsuje zvláště podílem účast¬níků, zřizovatelů a ostatními výnosy (podporami, dotacemi v přímém vztahu k institucionalizaci).
Vnější kritéria typologie se opírají zvláště o postavení instituce v proudu (sys¬tému) edukace dospělých. Můžeme si klást otázku, je-li příslušná instituce trva¬lou nebo jen přechodnou (příležitostnou) jednotkou a vyjadřuje-li svou činností příslušnost k určitému stupni řízení. S tím je spojena i vazba zřizovatele této instituce s ní samotnou. Je-li instituce jako subjekt činností nedílnou součástí zřizovatele, svědčí to o její důležitosti a trvalé potřebě. Volnější závislost (pod¬řízenost) naopak ukazuje, že instituce může fungovat podle okolností s různou kvalitou, kvantitou i frekvencí nabídek pro různé zájemce. Autonomie takové instituce umožňuje vyšší stupeň operativnosti v cílech a jejich realizaci. Je zřej¬mé, že v soudobých podmínkách mohou oba typy fungovat paralelně.
Neméně důležitý je ovšem i stupeň institucionalizace, jímž rozumíme stabili¬zaci (formalizaci) různých druhů didaktických aktivit do věcných (funkčních) celků uvnitř instituce. To si vyžaduje i nárůst pravidel řízení takových uskupe¬ní. Vnější typologická kritéria by nebyla úplná bez zjištění ekonomického pro¬filu instituce. Ten lze rámcově postihnout mírou ekonomické soběstačnosti či závislosti na jiných subjektech, nejenom na zřizovateli. Ekonomicky nezávislá instituce se opírá o zdroje vzniklé vlastními činnostmi, o zdroje sponzorů i o dílčí příjmy z výnosů majetku. Může to být soubor poplatků za činnosti didaktické, za služby pro volný čas, za prodej potřeb i pomůcek, pronájem místností apod. naopak činnost jen příležitostná přináší pouze nepravidelné příjmy a instituce se udržuje v chodu dotacemi. Ekonomický profil se rýsuje zvláště podílem účast¬níků, zřizovatelů a ostatními výnosy (podporami, dotacemi v přímém vztahu k institucionalizaci).
Vnitřní kritéria
8.4.2.2 Vnitřní kritéria
Vnitřní kritéria typologie umožňují klasifikovat charakter instituce zvláště andragogicko-didaktickými měřítky, která ohraničují její vlastní působnost (pro¬fil). Zde je důležitá především sama sestava edukačních cílů a obsahů v souvis¬losti s užívanými prostředky jejich realizace. To umožňuje zařazení instituce do funkčních priorit. O charakteru instituce mnohé napoví již zjištění převahy edu¬kačního působení nad pouhým šířením informací, které není s to strukturovat nové vědomosti. Také sociální profil instituce lze s prospěchem využít k určení jejích funkčních kvalit. Sem řadíme zvláště seskupení účastníků společně s or¬ganizátory a ostatními spolupracovníky. Se sociálním profilem účastníků a jeho významem pro společnost stoupá i věhlas instituce.
K tomu ovšem musí být instituce materiálně vybavena. Typologie si může povšimnout nejen stabilního vybavení, které má instituce k dispozici, ale ze¬jména skladby činností, jejich rozsahu a periodicity. Jednoúčelově zaměřené instituce (např. jazykové) lze tak lišit od víceúčelových (např. přípravky ke stu¬diu na školách). Sestava vnitřních kritérií typologie ukazuje na výstupy (pro¬dukty) činností instituce.
Vnitřní kritéria typologie umožňují klasifikovat charakter instituce zvláště andragogicko-didaktickými měřítky, která ohraničují její vlastní působnost (pro¬fil). Zde je důležitá především sama sestava edukačních cílů a obsahů v souvis¬losti s užívanými prostředky jejich realizace. To umožňuje zařazení instituce do funkčních priorit. O charakteru instituce mnohé napoví již zjištění převahy edu¬kačního působení nad pouhým šířením informací, které není s to strukturovat nové vědomosti. Také sociální profil instituce lze s prospěchem využít k určení jejích funkčních kvalit. Sem řadíme zvláště seskupení účastníků společně s or¬ganizátory a ostatními spolupracovníky. Se sociálním profilem účastníků a jeho významem pro společnost stoupá i věhlas instituce.
K tomu ovšem musí být instituce materiálně vybavena. Typologie si může povšimnout nejen stabilního vybavení, které má instituce k dispozici, ale ze¬jména skladby činností, jejich rozsahu a periodicity. Jednoúčelově zaměřené instituce (např. jazykové) lze tak lišit od víceúčelových (např. přípravky ke stu¬diu na školách). Sestava vnitřních kritérií typologie ukazuje na výstupy (pro¬dukty) činností instituce.
Typologie
8.4.2 Typologie
V souvislosti s předchozím se objevuje specifická problematika typologie zmíněné instituce. Typologie má vymezit instituci do té míry, aby byla dostateč¬ně ohraničena co do svých funkcí, postaveni ve struktuře příbuzných institucí, dále co do profdu činností i sociální působnosti. Dlužno poznamenat, že tako¬vá typologie je teprve v počátcích. Zatím lze použít vybraná vnější i vnitřní kritéria, umožňující konkretizaci problému. K typologii uvedené instituce může výrazně přispět vhodná legislativa, určující pro správní potřebu totožnost insti¬tuce. Taková legislativa jako celek není dosud k dispozici. Je zřejmé, že by zde musela být instalována součinnost různých rezortů. Uveďme letmo rezorty škol¬ství, kultury, práce a sociálních věcí, regionální úřady aj.
Podobně aktuální vlivy mohou prohloubit přístupy k typologii instituce pro edukaci dospělých. Žádá se tu nejednou rekvalifikace, zavedení no¬vých profesí, změny dosavadních profesních způsobilostí, ale i příprava ke vstupu do institucí již existujících, rozvíjení zálib ve volném čase, inovace dosažených stupňů vzdělání atd. Také přímé (nezprostředkované) požadavky veřejnosti stimulují činnost vzdělávacích korporací, politických stran, pod¬nikatelských subjektů aj. Typologie bude patrně muset kalkulovat i některé přechodné rysy instituce, její schopnosti vlastní restrukturace a živou ode¬zvu na současné dění.
Přímé zadávání úkolů, i když věcně či metodicky nekoordinované, je výraz¬ným faktorem budoucí typologie. Převažující tématické směrování činnosti in¬stituce vede a i v budoucnu zřejmě povede k její specializaci. Ukazuje se to např. ve vyučování cizím jazykům. K tomu přistupují i záměry praktického vy¬užití získaných znalostí skupinovými činnostmi frekventantů mimo instituci aj. Zadávání úkolů je sice převážně v rukou zřizovatele (jeho manažera), avšak učitelské (lektorské) vstupy do života instituce nejsou ojedinělé. Také těchto jevů by si typologie mohla povšimnout. Periodicky opakovaná zadání činností a úkolů rovněž zpřesňují tvář instituce.
V souvislosti s předchozím se objevuje specifická problematika typologie zmíněné instituce. Typologie má vymezit instituci do té míry, aby byla dostateč¬ně ohraničena co do svých funkcí, postaveni ve struktuře příbuzných institucí, dále co do profdu činností i sociální působnosti. Dlužno poznamenat, že tako¬vá typologie je teprve v počátcích. Zatím lze použít vybraná vnější i vnitřní kritéria, umožňující konkretizaci problému. K typologii uvedené instituce může výrazně přispět vhodná legislativa, určující pro správní potřebu totožnost insti¬tuce. Taková legislativa jako celek není dosud k dispozici. Je zřejmé, že by zde musela být instalována součinnost různých rezortů. Uveďme letmo rezorty škol¬ství, kultury, práce a sociálních věcí, regionální úřady aj.
Podobně aktuální vlivy mohou prohloubit přístupy k typologii instituce pro edukaci dospělých. Žádá se tu nejednou rekvalifikace, zavedení no¬vých profesí, změny dosavadních profesních způsobilostí, ale i příprava ke vstupu do institucí již existujících, rozvíjení zálib ve volném čase, inovace dosažených stupňů vzdělání atd. Také přímé (nezprostředkované) požadavky veřejnosti stimulují činnost vzdělávacích korporací, politických stran, pod¬nikatelských subjektů aj. Typologie bude patrně muset kalkulovat i některé přechodné rysy instituce, její schopnosti vlastní restrukturace a živou ode¬zvu na současné dění.
Přímé zadávání úkolů, i když věcně či metodicky nekoordinované, je výraz¬ným faktorem budoucí typologie. Převažující tématické směrování činnosti in¬stituce vede a i v budoucnu zřejmě povede k její specializaci. Ukazuje se to např. ve vyučování cizím jazykům. K tomu přistupují i záměry praktického vy¬užití získaných znalostí skupinovými činnostmi frekventantů mimo instituci aj. Zadávání úkolů je sice převážně v rukou zřizovatele (jeho manažera), avšak učitelské (lektorské) vstupy do života instituce nejsou ojedinělé. Také těchto jevů by si typologie mohla povšimnout. Periodicky opakovaná zadání činností a úkolů rovněž zpřesňují tvář instituce.
Tvář institucí
8.4 Tvář institucí
Pracovním východiskem k rozvinutí pojmu „instituce pro edukaci dospělých" může být empirická charakteristika. Obecně lze říci, že je to taková instituce, kterou zřizovatel takto označí nebo která se tak označí sama. Tomuto označení má odpovídat zvolená činnost. Osoby, které v různých funkcích vstupují do vybraných andragogicko didaktických aktivit k nim současně zaujímají různé vztahy, vzájemně odlišné kvalitou i kvantitou. Institucionálním subjektem se může stát ten, který uvedené aktivity realizuje výlučně nebo částečně vedle ak¬tivit jiných, trvale nebo jen příležitostně. Tento přístup umožňuje širší pojetí zvoleného problému. Současná praxe uvedený problém zatím nedořešila.
Další rozpracování pojmu je umožněno i se zřetelem k vývojovým tendencím celé základny institucionální báze ekonomicky činných subjektů, institucí ve školství, kultuře, občanských korporací, neziskových nebo státních organizací, jakož i aktivit volného času v rámci regionálním nebo celospolečenském. Uka¬zuje se, že instituce pro edukaci dospělých pro svou schopnost adaptace při plnění různých úkolů může bez větších obtíží vstupovat do kooperačních svaz¬ků s jinými institucemi, resp. je i příležitostně suplovat. Nadřazeným pojmem pro zmíněné instituce je „ edukační centrum ".
Pracovním východiskem k rozvinutí pojmu „instituce pro edukaci dospělých" může být empirická charakteristika. Obecně lze říci, že je to taková instituce, kterou zřizovatel takto označí nebo která se tak označí sama. Tomuto označení má odpovídat zvolená činnost. Osoby, které v různých funkcích vstupují do vybraných andragogicko didaktických aktivit k nim současně zaujímají různé vztahy, vzájemně odlišné kvalitou i kvantitou. Institucionálním subjektem se může stát ten, který uvedené aktivity realizuje výlučně nebo částečně vedle ak¬tivit jiných, trvale nebo jen příležitostně. Tento přístup umožňuje širší pojetí zvoleného problému. Současná praxe uvedený problém zatím nedořešila.
Další rozpracování pojmu je umožněno i se zřetelem k vývojovým tendencím celé základny institucionální báze ekonomicky činných subjektů, institucí ve školství, kultuře, občanských korporací, neziskových nebo státních organizací, jakož i aktivit volného času v rámci regionálním nebo celospolečenském. Uka¬zuje se, že instituce pro edukaci dospělých pro svou schopnost adaptace při plnění různých úkolů může bez větších obtíží vstupovat do kooperačních svaz¬ků s jinými institucemi, resp. je i příležitostně suplovat. Nadřazeným pojmem pro zmíněné instituce je „ edukační centrum ".
Institucionalizace jako pojem
8.4.1 Institucionalizace jako pojem
Pojem institucionalizace vzdělávání dospělých může být chápán zvláště jako
materializace systému. Jde zvláště o takové typické rysy tohoto pojmu, jako je
- převod dosud rozptýlených (decentralizovaných) nositelů vzdělávacích a na
ně navazujících činností z příležitostných seskupení do centralizovaných,
funkčně uspořádaných článků v systému řízení organizací,
- přechod nositelů vzdělávacích činností z mimoprofesních a poloprofesních
funkcí do funkcí plně profesionalizovaných,
- přechod z organizování spontánních do normovaných výchovně vzděláva¬
cích akcí,
- přechod z živelných sestav činností do formalizovaných celků,
- systematické propojení cílů a obsahů výchovy a vzdělávání (jejich integra¬
ce) s objektivně poznanými potřebami společnosti,
- analyticko-syntetická klasifikace růstu jednotlivých kategorií frekventantů
výchovy a vzdělávání,
- stabilizace funkčních článků a vztahů mezi nimi,
- instalace odborných pedagogických aparátů do řízení.
Uvedené pracovní pojetí institucionalizace umožňuje rozvinutí dalších odvo¬zených problémů institucionalizace vzdělávání dospělých v praxi.
Jedním z takových problémů je funkční uspořádání vzdělávání dospělých do jednotlivých subsystémů a vzájemné vztahy těchto subsystémů. Ty jsou v praxi různorodé, neboť proces institucionalizace nepostupuje všude srovnatelným způsobem, mnohde je spontánní, jinde ovlivňován konzervativním přístupem či zastaralými normami.
Pojem institucionalizace vzdělávání dospělých může být chápán zvláště jako
materializace systému. Jde zvláště o takové typické rysy tohoto pojmu, jako je
- převod dosud rozptýlených (decentralizovaných) nositelů vzdělávacích a na
ně navazujících činností z příležitostných seskupení do centralizovaných,
funkčně uspořádaných článků v systému řízení organizací,
- přechod nositelů vzdělávacích činností z mimoprofesních a poloprofesních
funkcí do funkcí plně profesionalizovaných,
- přechod z organizování spontánních do normovaných výchovně vzděláva¬
cích akcí,
- přechod z živelných sestav činností do formalizovaných celků,
- systematické propojení cílů a obsahů výchovy a vzdělávání (jejich integra¬
ce) s objektivně poznanými potřebami společnosti,
- analyticko-syntetická klasifikace růstu jednotlivých kategorií frekventantů
výchovy a vzdělávání,
- stabilizace funkčních článků a vztahů mezi nimi,
- instalace odborných pedagogických aparátů do řízení.
Uvedené pracovní pojetí institucionalizace umožňuje rozvinutí dalších odvo¬zených problémů institucionalizace vzdělávání dospělých v praxi.
Jedním z takových problémů je funkční uspořádání vzdělávání dospělých do jednotlivých subsystémů a vzájemné vztahy těchto subsystémů. Ty jsou v praxi různorodé, neboť proces institucionalizace nepostupuje všude srovnatelným způsobem, mnohde je spontánní, jinde ovlivňován konzervativním přístupem či zastaralými normami.
Základ soustavy činností
8.3.6 Základ soustavy činností
Základ soustavy činností vyjadřující zobecnění organizačních aktivit, má umožnit hlubší rozpracování podmínek úspěšné edukace. Je zaměřeno k jednotlivým funkč¬ním částem. Nabízí se představa tří základních částí. "Vychází se přitom z komplexu činností, označeného jako tvorba programů. Vzhledem k tomu, že soustava cyk¬lických činností je propojena nejen lineárně, ale také větvené a vzhledem k tomu, že největší počet vazeb vede k tvorbě programů, na níž jsou různé fáze přímo vázány, je členění této sestavy do tří funkčních částí oprávněné.Prvníokruh „tvorba programů - organizace — edukace" má svůj vrchol v posledním článku. Rozvíjí se v rovině andragogicko-didaktickě, která tvoří její teoretická východiska. Andra-gogicko-didaktický přístup k této části umožňuje její hlubší analýzu také svým pojmovým aparátem. Druhý okruh „tvorba programů - edukační působení - zjiš¬ťování účinnosti" má svůj dominantní článek posledně jmenovaný. Tato část se rozvíjí v rovině andragogicko-psychologické. Psychologie je zde zdrojem teore¬tických východisek pro jednotlivé činnosti. Zjišťování účinnosti tedy nemůže být rozvíjeno pouze na bázi organizátorské. Třetí okruh „tvorba programů - zjišťová¬ní účinnosti - příprava nového cyklu" vrcholí přípravou dalšího cyklu činností. Tato funkční část se rozvíjí v rovině sociální. Taje rozhodující pro tvářnost, cha¬rakter a proporce nového cyklu činností.
Naznačené pojetí edukace dospělých jakožto soustavy cyklických činností a uvedené pojetí tří funkčních částí této soustavy vede k závěru, že některé čin¬nosti mohou být předmětem několika vědeckých disciplin současně.
Tento známý fakt často uniká praxi, která přistupuje k různým problémům přímočaře, bez nutného zamyšlení nad sítí vzájemných vztahů mezi problémy. Tak jí uniká okolnost, že např. tvorba programů edukace dospělých je nejen záležitostí oborovou, ale i andragogicko-didaktickou a současně andragogicko - psychologickou a současně sociologicko-andragogickou. Každá disciplina zde osvětluje tuto výchozí činnost pod jiným zorným úhlem a přináší praxi specific¬ké podněty. To má zásadní význam pro řídící práci.
Základ soustavy činností vyjadřující zobecnění organizačních aktivit, má umožnit hlubší rozpracování podmínek úspěšné edukace. Je zaměřeno k jednotlivým funkč¬ním částem. Nabízí se představa tří základních částí. "Vychází se přitom z komplexu činností, označeného jako tvorba programů. Vzhledem k tomu, že soustava cyk¬lických činností je propojena nejen lineárně, ale také větvené a vzhledem k tomu, že největší počet vazeb vede k tvorbě programů, na níž jsou různé fáze přímo vázány, je členění této sestavy do tří funkčních částí oprávněné.Prvníokruh „tvorba programů - organizace — edukace" má svůj vrchol v posledním článku. Rozvíjí se v rovině andragogicko-didaktickě, která tvoří její teoretická východiska. Andra-gogicko-didaktický přístup k této části umožňuje její hlubší analýzu také svým pojmovým aparátem. Druhý okruh „tvorba programů - edukační působení - zjiš¬ťování účinnosti" má svůj dominantní článek posledně jmenovaný. Tato část se rozvíjí v rovině andragogicko-psychologické. Psychologie je zde zdrojem teore¬tických východisek pro jednotlivé činnosti. Zjišťování účinnosti tedy nemůže být rozvíjeno pouze na bázi organizátorské. Třetí okruh „tvorba programů - zjišťová¬ní účinnosti - příprava nového cyklu" vrcholí přípravou dalšího cyklu činností. Tato funkční část se rozvíjí v rovině sociální. Taje rozhodující pro tvářnost, cha¬rakter a proporce nového cyklu činností.
Naznačené pojetí edukace dospělých jakožto soustavy cyklických činností a uvedené pojetí tří funkčních částí této soustavy vede k závěru, že některé čin¬nosti mohou být předmětem několika vědeckých disciplin současně.
Tento známý fakt často uniká praxi, která přistupuje k různým problémům přímočaře, bez nutného zamyšlení nad sítí vzájemných vztahů mezi problémy. Tak jí uniká okolnost, že např. tvorba programů edukace dospělých je nejen záležitostí oborovou, ale i andragogicko-didaktickou a současně andragogicko - psychologickou a současně sociologicko-andragogickou. Každá disciplina zde osvětluje tuto výchozí činnost pod jiným zorným úhlem a přináší praxi specific¬ké podněty. To má zásadní význam pro řídící práci.
Příprava reprodukce nového cyklu činností
8.3.5 Příprava reprodukce nového cyklu činností
Příprava reprodukce nového cyklu činností má rovněž svou hierarchii. Člení se do dílčích činností, z nichž můžeme uvést zejména svod informací o průběhu celého předchozího cyklu činností, dále hodnocení stavu na základě získaných informací a rozpracování praktických úkolů pro nový cyklus.
Fázi příprav nového cyklu činností lze situovat obvykle jen tam, kde byly předchozí činnosti komplexně uskutečněny - tedy do edukačního centra s vlast¬ními programotvornými iniciativami. Do přípravy nového cyklu činností vstu¬puje marketing a odtud vede cesta k sestavě hlavních úkolů, jež bude nutno plnit. Soubor hlavních úkolů vyžaduje přiměřenou strukturaci zvláště s ohle¬dem na možnosti externích spolupracovníků.
Příprava reprodukce nového cyklu činností má rovněž svou hierarchii. Člení se do dílčích činností, z nichž můžeme uvést zejména svod informací o průběhu celého předchozího cyklu činností, dále hodnocení stavu na základě získaných informací a rozpracování praktických úkolů pro nový cyklus.
Fázi příprav nového cyklu činností lze situovat obvykle jen tam, kde byly předchozí činnosti komplexně uskutečněny - tedy do edukačního centra s vlast¬ními programotvornými iniciativami. Do přípravy nového cyklu činností vstu¬puje marketing a odtud vede cesta k sestavě hlavních úkolů, jež bude nutno plnit. Soubor hlavních úkolů vyžaduje přiměřenou strukturaci zvláště s ohle¬dem na možnosti externích spolupracovníků.
Subjektivní hodnocení je záležitostí pořadatele a účastníků
Subjektivní hodnocení je záležitostí pořadatele a účastníků, tedy i lektora. Zakládá se na charakteristice akce, ohlasu, jaký měla u účastníků. Nejde tu o vlastní analýzu, ale spíše o klasifikaci postojů, názorů a mínění o akci, které slouží k prvotní orientaci. Tyto činnosti jsou důležité zejména svou kvantitou. Nemohou suplovat hodnocení vyššího typu. Objektivní analýza je opět jiným typem činnosti. Rozvíjí se na vědeckém základě, operuje s předem danou hie¬rarchií prostředků, má svou vlastní technologii i techniku. Objektivně analytic¬ké činnosti jsou činnostmi týmovými, zatímco činnosti předchozí jsou individu¬ální. Objektivní analýza účinnosti edukačního působení vychází ze stavu před akcí, porovnává jej se stavem po akci a snaží se postihnout a vysvětlit změny osobnosti účastníků edukace. Lze soudit, že za daného stavu věci jsou pro ná¬sledující etapu příprav reprodukce celého cyklu činností důležité všechny uve¬dené způsoby zjišťování účinnosti edukace. K povaze věci v současnosti však už patří, že příčinné souvislosti nejsou rozvinuty a že návaznost příprav repro¬dukce celého cyklu činností na výsledky zjišťování je spíše hypotetická.
Zjišťování účinnosti edukačního působení
8.3.4 Zjišťování účinnosti edukačního působení
Zjišťování účinnosti edukačního působení je dalším souborem činností v po¬pisované soustavě. Zjišťování účinnosti vidíme jako příležitostné kroky různě stimulované. Je to zvláště subjektivní hodnocení, iniciované subjektem akce a účastníky. Tady jde zvláště o vyjádření vztahů přítomných k úrovni působe¬ní. Dále lze uvést instanční kontrolu v centru, které je řízeno vyšším instituci¬onálním stupněm. Účinnost edukačního působení se zjišťuje ze sekundárních podkladů, někdy i bez součinnosti s účastníky. Zřídka se užívá objektivní ana¬lýza, představující podíl činností výzkumných, opírající se o využití vědec¬kých poznatků. Nejcennější pro praxi je hodnocení podle výsledků, profesio¬nálně využitých při plnění praktických úkolů. Již tento letmý odkaz na stav věci ukazuje, že účinnost edukačního působení není objektivně sledována jako celek. Jednou z příčin je zřejmě i pestrost cílů, obsahů i forem edukace do¬spělých.
Uvedené činnosti, jimiž se zjišťuje účinnost edukačního působení, se ani ne¬vylučují. Netvoří stupně ani návazné kroky. Vzájemně se odlišují svým subjek¬tem, frekvencí, stupněm zobecnění, výsledky aj. Až na určené způsobilosti ne¬jsou závazné. Mají svůj význam pouze v jednotlivých akcích. V soustavě čin¬ností vázaných s edukaci dospělých je zjišťování účinnosti působení v porov¬náni s činnostmi ostatními dosud nerozvinuto. Tak se stává, že není dostatek informací k přípravě následující klíčové etapě, jíž je reprodukce celého cyklu činností.
Ve struktuře cyklických činností je hodnocení účinnosti vázáno k ostatním činnostem několika způsoby. Především je vázáno předchozí etapou, tj. edu¬kačním působením samým. Kromě toho je vázáno k činnostem programového typu, jejichž součástí je stanovení cílové struktury. Hodnotit účinnost edukač¬ního působení je možně jen tehdy, kalkulujeme-li hodnotu cílové struktury, kte¬rá byla dříve vytýčena. Praxe však podceňuje zpracování cílové struktury, už proto, že řečník-amatér mnohdy není s tímto problémem seznámen. V praxi pak je hodnocení účinnosti vázáno pouhými dojmy, je založeno živelným přístupem k průběhu akce, bez zřetele k tomu, zda a jak byla cílová struktura realizována. - Dále je zjišťování účinnosti edukace východiskem k následující etapě, tj. k reprodukci celého cyklu činností.
Zjišťování účinnosti edukačního působení je dalším souborem činností v po¬pisované soustavě. Zjišťování účinnosti vidíme jako příležitostné kroky různě stimulované. Je to zvláště subjektivní hodnocení, iniciované subjektem akce a účastníky. Tady jde zvláště o vyjádření vztahů přítomných k úrovni působe¬ní. Dále lze uvést instanční kontrolu v centru, které je řízeno vyšším instituci¬onálním stupněm. Účinnost edukačního působení se zjišťuje ze sekundárních podkladů, někdy i bez součinnosti s účastníky. Zřídka se užívá objektivní ana¬lýza, představující podíl činností výzkumných, opírající se o využití vědec¬kých poznatků. Nejcennější pro praxi je hodnocení podle výsledků, profesio¬nálně využitých při plnění praktických úkolů. Již tento letmý odkaz na stav věci ukazuje, že účinnost edukačního působení není objektivně sledována jako celek. Jednou z příčin je zřejmě i pestrost cílů, obsahů i forem edukace do¬spělých.
Uvedené činnosti, jimiž se zjišťuje účinnost edukačního působení, se ani ne¬vylučují. Netvoří stupně ani návazné kroky. Vzájemně se odlišují svým subjek¬tem, frekvencí, stupněm zobecnění, výsledky aj. Až na určené způsobilosti ne¬jsou závazné. Mají svůj význam pouze v jednotlivých akcích. V soustavě čin¬ností vázaných s edukaci dospělých je zjišťování účinnosti působení v porov¬náni s činnostmi ostatními dosud nerozvinuto. Tak se stává, že není dostatek informací k přípravě následující klíčové etapě, jíž je reprodukce celého cyklu činností.
Ve struktuře cyklických činností je hodnocení účinnosti vázáno k ostatním činnostem několika způsoby. Především je vázáno předchozí etapou, tj. edu¬kačním působením samým. Kromě toho je vázáno k činnostem programového typu, jejichž součástí je stanovení cílové struktury. Hodnotit účinnost edukač¬ního působení je možně jen tehdy, kalkulujeme-li hodnotu cílové struktury, kte¬rá byla dříve vytýčena. Praxe však podceňuje zpracování cílové struktury, už proto, že řečník-amatér mnohdy není s tímto problémem seznámen. V praxi pak je hodnocení účinnosti vázáno pouhými dojmy, je založeno živelným přístupem k průběhu akce, bez zřetele k tomu, zda a jak byla cílová struktura realizována. - Dále je zjišťování účinnosti edukace východiskem k následující etapě, tj. k reprodukci celého cyklu činností.
Edukační působení
8.3.3 Edukační působení
Edukační působení je soubor činností, podmíněných oběma komplexy před¬chozími. Je jejich vyvrcholením. Toto působení není kvalitativně jednolitým celkem. Má své odlišné didaktické roviny, z nichž jedna (popularizace poznat¬ků) neužívá celou sestavu didaktických fází. Má své hranice se šířením infor¬mací, kde edukační proces již končí a má i hranice s pracovním procesem, je¬hož se dotýká např. výcvikem. Edukační působení na dospělé se nevyhýbá ani tradiční školské výuce, pokud zastupuje tento systém. Jinými slovy — osvojová¬ní poznatků je nerovnoměrné, neboť je často ponecháno dobrému zdání účast¬níka. Edukační působení není však ani jednolitým komplexem činností po strán¬ce kvantitativní. Jeho aktivity se vzájemně liší v počtu, frekvenci i dislokaci v daném územním celku, event. ve vertikálním uspořádání. Edukace, situovaná do stabilních center, se jeví jako relativně stabilní. Je rozložena rovnoměrně v sezónních cyklech. Dynamičtější je už popularizace, která je dislokována pří¬ležitostně, rozvíjí se i mimo institucionální síť a postupuje za možnými účastní¬ky v podobě letních iniciativ do míst přechodné koncentrace obyvatelstva. V době politických kampaní, příležitostných hnutí a dalších plošných aktivit se ukazuje nárůst činností propagandistických. Ty ohraničují oblast edukace příležitost¬nou organizací. Jejich potřeba je dána jejich subjektem, nikoliv zájmy účastní¬ků. Nicméně tyto zájmy existují, což dokládá mnohdy i nečekaná účast. Toto působení je mobilní, není vázáno dlouhodobým programem, ani didaktickými koncepcemi. Uplatňují se zde mechanismy konferenční.
Vazba činností programového typu a činností organizátorských na straně jed¬né s edukačním působením na straně druhé není rovnoměrná. Nicméně edukač¬ní působení je výstupem (vyvrcholením) uvedených činností.
Edukační působení je soubor činností, podmíněných oběma komplexy před¬chozími. Je jejich vyvrcholením. Toto působení není kvalitativně jednolitým celkem. Má své odlišné didaktické roviny, z nichž jedna (popularizace poznat¬ků) neužívá celou sestavu didaktických fází. Má své hranice se šířením infor¬mací, kde edukační proces již končí a má i hranice s pracovním procesem, je¬hož se dotýká např. výcvikem. Edukační působení na dospělé se nevyhýbá ani tradiční školské výuce, pokud zastupuje tento systém. Jinými slovy — osvojová¬ní poznatků je nerovnoměrné, neboť je často ponecháno dobrému zdání účast¬níka. Edukační působení není však ani jednolitým komplexem činností po strán¬ce kvantitativní. Jeho aktivity se vzájemně liší v počtu, frekvenci i dislokaci v daném územním celku, event. ve vertikálním uspořádání. Edukace, situovaná do stabilních center, se jeví jako relativně stabilní. Je rozložena rovnoměrně v sezónních cyklech. Dynamičtější je už popularizace, která je dislokována pří¬ležitostně, rozvíjí se i mimo institucionální síť a postupuje za možnými účastní¬ky v podobě letních iniciativ do míst přechodné koncentrace obyvatelstva. V době politických kampaní, příležitostných hnutí a dalších plošných aktivit se ukazuje nárůst činností propagandistických. Ty ohraničují oblast edukace příležitost¬nou organizací. Jejich potřeba je dána jejich subjektem, nikoliv zájmy účastní¬ků. Nicméně tyto zájmy existují, což dokládá mnohdy i nečekaná účast. Toto působení je mobilní, není vázáno dlouhodobým programem, ani didaktickými koncepcemi. Uplatňují se zde mechanismy konferenční.
Vazba činností programového typu a činností organizátorských na straně jed¬né s edukačním působením na straně druhé není rovnoměrná. Nicméně edukač¬ní působení je výstupem (vyvrcholením) uvedených činností.
Tvorba programu
8.3.1 Tvorba programu
Tvorba programů zahrnuje několi operaci. Je to zejména volba a zpracování cílové struktury, skladba obsahu v rozměrech jednotlivých akcí, jakož i vymezení prostředků realizace obsahu. K typickým slabinám edukace dospělých pa¬tří, že volba andragogického cíle, tedy nejdůležitější činnost z programové tvor¬by, není metodicky integrována. Různé orgány nižších stupňů řízení i v územ¬ních jednotkách sice tuto okolnost nepřehlížejí, avšak rozpracování těchto cílů je už dále závislé jen na dobré vůli různě disponovaných jednotlivců, případně institucí. Volba i rozpracování cílů a cílových struktur jsou živelně dislokovány. Orgány reprezentující subjekty edukace v centrech rezortů, korporací a ekono¬micky činných jednotek s některými kompetencemi, užitečnými pro edukaci, jsou dimenzovány s ohledem na tradice, nikoliv s ohledem na perspektivy. Nemají dostatek tvůrčí potence, aby iniciovaly rozvoj těchto programotvorných aktivit v mezích své kompetence. Tím je poznamenána i konkrétní skladba obsahů téma¬tických celků i jednotlivých akcí. Skladba obsahů, tj. integrace poznatkové báze, zkušeností, mínění, vzorů chování aj. prostě integrace všech elementů, z nichž vzniká syntézou příslušný obsah edukačního působení, se v podstatě realizuje mimo okruh hlavních garantů veškerých činností rezortů a dalších center. Celá siť od¬borných zařízení byla pro potřeby veřejnosti budována převážně jako síť zpro¬středkovatelská, nikoliv jako síť programotvorná. Z toho lze vyjmout školství a některé další úseky. Veškeré činnosti, z nichž se skládá tvorba programů eduka¬ce dospělých, se opírají o širokou decentralizovanou síť spolupracovníků subjek¬tů edukace. Nepokládáme za nedostatek, že tato decentralizace existuje. Naopak, decentralizace andragogických aplikací je charakteristickým rysem edukace do¬spělých. Za nedostatek však nutno pokládat absenci mechanismu, který by z této decentralizace těžil dosažené výsledky a zobecňoval je.
Tvorba programů zahrnuje několi operaci. Je to zejména volba a zpracování cílové struktury, skladba obsahu v rozměrech jednotlivých akcí, jakož i vymezení prostředků realizace obsahu. K typickým slabinám edukace dospělých pa¬tří, že volba andragogického cíle, tedy nejdůležitější činnost z programové tvor¬by, není metodicky integrována. Různé orgány nižších stupňů řízení i v územ¬ních jednotkách sice tuto okolnost nepřehlížejí, avšak rozpracování těchto cílů je už dále závislé jen na dobré vůli různě disponovaných jednotlivců, případně institucí. Volba i rozpracování cílů a cílových struktur jsou živelně dislokovány. Orgány reprezentující subjekty edukace v centrech rezortů, korporací a ekono¬micky činných jednotek s některými kompetencemi, užitečnými pro edukaci, jsou dimenzovány s ohledem na tradice, nikoliv s ohledem na perspektivy. Nemají dostatek tvůrčí potence, aby iniciovaly rozvoj těchto programotvorných aktivit v mezích své kompetence. Tím je poznamenána i konkrétní skladba obsahů téma¬tických celků i jednotlivých akcí. Skladba obsahů, tj. integrace poznatkové báze, zkušeností, mínění, vzorů chování aj. prostě integrace všech elementů, z nichž vzniká syntézou příslušný obsah edukačního působení, se v podstatě realizuje mimo okruh hlavních garantů veškerých činností rezortů a dalších center. Celá siť od¬borných zařízení byla pro potřeby veřejnosti budována převážně jako síť zpro¬středkovatelská, nikoliv jako síť programotvorná. Z toho lze vyjmout školství a některé další úseky. Veškeré činnosti, z nichž se skládá tvorba programů eduka¬ce dospělých, se opírají o širokou decentralizovanou síť spolupracovníků subjek¬tů edukace. Nepokládáme za nedostatek, že tato decentralizace existuje. Naopak, decentralizace andragogických aplikací je charakteristickým rysem edukace do¬spělých. Za nedostatek však nutno pokládat absenci mechanismu, který by z této decentralizace těžil dosažené výsledky a zobecňoval je.
Organizace edukačních procesů
8.3.2 Organizace edukačních procesů
Organizace edukačních procesuje soubor činností, ve srovnání s předcháze¬jícími daleko jednodušším způsobem organizovaných. Jednak proto, že na je¬jich organizátorské zabezpečení byla po celé dlouhé etapy rozvoje orientována pozornost všech zúčastněných partnerů, takže tyto činnosti mohly vyzrát, jed¬nak i proto, že se tato organizace rozvíjí v činnostech paralelně situovaných (tj. sdružování občanů). Ústředním pojmem organizace je pojem edukační příleži¬tosti. Tuto příležitost jakožto platformu edukačního působení rozvíjí celá řada institucí a organizací. K instalaci edukační příležitosti obvykle postačí souhlas¬né zájmy pořadatele, účastníků a lektora, které bývají obvykle předpokládány. Organizace jako činnost může být chápána jednak jako nábor účastníků, jed¬nak jako získání lektora a jednak jako hmotné zabezpečení akce. Tato vcelku nesložitá strukturace umožňuje častou reprodukci východisek, zakládající edu¬kační příležitost. Organizační zabezpečení tvoří sevřený funkční celek na půdě edukačního centra. Je vázán k předchozímu souboru činností příslušným pro¬gramem, jehož nositelem je lektor. Lektora, dobrovolně pracujícího, lze mnohdy jen s obtížemi programově řídit. Naproti tomu instituci, která by byla jednot¬nou platformou jak činností tvorby programu, tak i činností organizátorských, je možno řídit snadněji.
Funkční vazba jedné skupiny činností (programotvorných) se skupinou ná¬sledující (činností organizačních) je však nepevným článkem řetězu činností v celé edukaci dospělých. Na tomto místě může být funkční vazba kdykoliv živelně přerušena. Celý soubor programotvorných činností se stane afunkčním, jestliže si výsledky těchto činností neosvojí dobrovolně pracující lektor a jestliže je tento lektor nebude transformovat v rámci edukační příležitosti, vytvořené činnostmi organizátorskými. Organizátorské činnosti jsou sice jednodušeji struk¬turovány než činnosti programové, avšak mají s nimi společný jeden rys - pro¬měnlivou míru pracnosti v různých sociálních podmínkách. Volba cíle, zpraco¬vání obsahů a vymezení prostředků realizace těchto obsahů vyžaduje v různých případech různé iniciativy. Organizační náročnost je vázána dislokací účastní¬ků, dostupností informačních zdrojů, hmotnými prostředky a kvalifikací sub¬jektů edukace. Tyto okolnosti nejednou limitují řízení i řídící práci, je-li ne¬správně chápána jako mechanické přidělování úkolů.
Organizace edukačních procesuje soubor činností, ve srovnání s předcháze¬jícími daleko jednodušším způsobem organizovaných. Jednak proto, že na je¬jich organizátorské zabezpečení byla po celé dlouhé etapy rozvoje orientována pozornost všech zúčastněných partnerů, takže tyto činnosti mohly vyzrát, jed¬nak i proto, že se tato organizace rozvíjí v činnostech paralelně situovaných (tj. sdružování občanů). Ústředním pojmem organizace je pojem edukační příleži¬tosti. Tuto příležitost jakožto platformu edukačního působení rozvíjí celá řada institucí a organizací. K instalaci edukační příležitosti obvykle postačí souhlas¬né zájmy pořadatele, účastníků a lektora, které bývají obvykle předpokládány. Organizace jako činnost může být chápána jednak jako nábor účastníků, jed¬nak jako získání lektora a jednak jako hmotné zabezpečení akce. Tato vcelku nesložitá strukturace umožňuje častou reprodukci východisek, zakládající edu¬kační příležitost. Organizační zabezpečení tvoří sevřený funkční celek na půdě edukačního centra. Je vázán k předchozímu souboru činností příslušným pro¬gramem, jehož nositelem je lektor. Lektora, dobrovolně pracujícího, lze mnohdy jen s obtížemi programově řídit. Naproti tomu instituci, která by byla jednot¬nou platformou jak činností tvorby programu, tak i činností organizátorských, je možno řídit snadněji.
Funkční vazba jedné skupiny činností (programotvorných) se skupinou ná¬sledující (činností organizačních) je však nepevným článkem řetězu činností v celé edukaci dospělých. Na tomto místě může být funkční vazba kdykoliv živelně přerušena. Celý soubor programotvorných činností se stane afunkčním, jestliže si výsledky těchto činností neosvojí dobrovolně pracující lektor a jestliže je tento lektor nebude transformovat v rámci edukační příležitosti, vytvořené činnostmi organizátorskými. Organizátorské činnosti jsou sice jednodušeji struk¬turovány než činnosti programové, avšak mají s nimi společný jeden rys - pro¬měnlivou míru pracnosti v různých sociálních podmínkách. Volba cíle, zpraco¬vání obsahů a vymezení prostředků realizace těchto obsahů vyžaduje v různých případech různé iniciativy. Organizační náročnost je vázána dislokací účastní¬ků, dostupností informačních zdrojů, hmotnými prostředky a kvalifikací sub¬jektů edukace. Tyto okolnosti nejednou limitují řízení i řídící práci, je-li ne¬správně chápána jako mechanické přidělování úkolů.
Skladba činností
8.3 Skladba činností
Věnujme nyní pozornost - v souvislostech vpředu uvedených — edukaci do¬spělých jako soustavě cyklických činností. Podnětem k analýze této oblasti ja¬kožto soustavy objektivně dané je obecná potřeba rozvoje občanské společnos¬ti, zpřesňující své perspektivy. To, co přispívá k hlubšímu poznání struktury těchto činností i struktury institucionálních článkuje tak ve středu jejího zájmu a pozornosti. Edukace dospělých jakožto soustava cyklických činnosti, zaklá¬dající proporce edukace, zde mají vyhraněnou podobu a mohou být také před¬mětem pozornosti řídících orgánů.
Vzájemná závislost jednotlivých činností je předpokládaná. Praxe sama mnoh¬dy tyto závislosti nepropracovává, čímž se snižuje účinnost řízení edukace jako celku. Za cyklické činnosti, zakládající existenci edukace dospělých, pokládá¬me 1. tvorbu programů, 2. organizaci, 3. edukační působení samé, 4. zjišťování účinnosti tohoto působení a 5. přípravu reprodukce cyklu činností. Cykličnost zmíněných činností lze charakterizovat jednak jejich stálým pořadím, vyplýva¬jícím z funkcí činností, jednak opakováním cyklů jako celků. Proměnlivý ob¬jem cyklu v čase a dislokace činností v územním celku nebo na pracovištích patří ke specifickým rysům organizace edukačních činností dospělých.
Věnujme nyní pozornost - v souvislostech vpředu uvedených — edukaci do¬spělých jako soustavě cyklických činností. Podnětem k analýze této oblasti ja¬kožto soustavy objektivně dané je obecná potřeba rozvoje občanské společnos¬ti, zpřesňující své perspektivy. To, co přispívá k hlubšímu poznání struktury těchto činností i struktury institucionálních článkuje tak ve středu jejího zájmu a pozornosti. Edukace dospělých jakožto soustava cyklických činnosti, zaklá¬dající proporce edukace, zde mají vyhraněnou podobu a mohou být také před¬mětem pozornosti řídících orgánů.
Vzájemná závislost jednotlivých činností je předpokládaná. Praxe sama mnoh¬dy tyto závislosti nepropracovává, čímž se snižuje účinnost řízení edukace jako celku. Za cyklické činnosti, zakládající existenci edukace dospělých, pokládá¬me 1. tvorbu programů, 2. organizaci, 3. edukační působení samé, 4. zjišťování účinnosti tohoto působení a 5. přípravu reprodukce cyklu činností. Cykličnost zmíněných činností lze charakterizovat jednak jejich stálým pořadím, vyplýva¬jícím z funkcí činností, jednak opakováním cyklů jako celků. Proměnlivý ob¬jem cyklu v čase a dislokace činností v územním celku nebo na pracovištích patří ke specifickým rysům organizace edukačních činností dospělých.
Programátor je dalším článkem soustavy organizačních funkcí
Programátor je dalším článkem soustavy organizačních funkcí. Bývá to reprezentant podnikatelské, občanské nebo státní instituce, který dominantně navrhuje z podkladů marketingu a došlých požadavků obsah a formu edukačního působení. Jeho činnost osciluje mezi koncepčními a organizačními činnostmi podle daných okolností. Pracuje nejen pro územní celek, ale i pro profesionální obor, sezónní období, pro určitou část populace nebo pro složené organizační ťonny. Realizuje cíle edukace organizačními prostředky. Důležitost jeho funkce spočívá v konkretizaci různých požadavků a jejich koordinaci.
Provoznípracovníkje zaměřen v nižší míře specializace do probíhajících činností edukačního centra. Je pověřen organizací vstupu nových účastníků do organizačních forem. Pečuje o dodržování závazků účasti lektorů i účastníků, plní funkce studijního technika. Ovlivňuje řízení a chod centra včasným materiál¬ním zabezpečením. Působí dovnitř systému. Využívá programové i lektorské kapacity pro budoucí účastníky edukace. Jeho funkce bývá poloprofesionální nebo i neprofesionální a uplatňuje se zejména v sezónních cyklech.
Pořadatel bývá angažován zejména při větší kumulaci studijních běhů. Stará se o administrativu jednotlivých akcí, distribuci materiálů a zejména o styk s účastníky. Rozhoduje podle daných pravidel o včasném dodržování rozvrhu, vybavení jednotlivých běhů náležitostmi. Zůstává v trvalém styku s účastníky po dobu jejich studia. Rozvíjí své činnosti v kooperaci, sdružuje své pracovni kapacity s ostatními organizačními pracovníky pro potřeby lektorů.
K předchozímu nutno poznamenat, že ne všichni nositelé organizačních funkcí provádějí své činnosti ve stejné míře kvantity a kvality. Ani jejich rozmístění v systému není symetrické - obsazení funkcí v soukromých edukačních cent¬rech a centrech v péči organizací je rozdílné. Záleží rovněž na kvantitě edukač¬ních činností, zavedené dělbě a organizaci práce. Jednotlivci mohou plnit něko¬lik organizačních funkcí současně. Další rozpracování sestavy organizačních funkcí může přinést podněty pro rozpracování systému cyklických činností.
Provoznípracovníkje zaměřen v nižší míře specializace do probíhajících činností edukačního centra. Je pověřen organizací vstupu nových účastníků do organizačních forem. Pečuje o dodržování závazků účasti lektorů i účastníků, plní funkce studijního technika. Ovlivňuje řízení a chod centra včasným materiál¬ním zabezpečením. Působí dovnitř systému. Využívá programové i lektorské kapacity pro budoucí účastníky edukace. Jeho funkce bývá poloprofesionální nebo i neprofesionální a uplatňuje se zejména v sezónních cyklech.
Pořadatel bývá angažován zejména při větší kumulaci studijních běhů. Stará se o administrativu jednotlivých akcí, distribuci materiálů a zejména o styk s účastníky. Rozhoduje podle daných pravidel o včasném dodržování rozvrhu, vybavení jednotlivých běhů náležitostmi. Zůstává v trvalém styku s účastníky po dobu jejich studia. Rozvíjí své činnosti v kooperaci, sdružuje své pracovni kapacity s ostatními organizačními pracovníky pro potřeby lektorů.
K předchozímu nutno poznamenat, že ne všichni nositelé organizačních funkcí provádějí své činnosti ve stejné míře kvantity a kvality. Ani jejich rozmístění v systému není symetrické - obsazení funkcí v soukromých edukačních cent¬rech a centrech v péči organizací je rozdílné. Záleží rovněž na kvantitě edukač¬ních činností, zavedené dělbě a organizaci práce. Jednotlivci mohou plnit něko¬lik organizačních funkcí současně. Další rozpracování sestavy organizačních funkcí může přinést podněty pro rozpracování systému cyklických činností.
Provozní funkce
8.2.2 Provozní funkce
Provozní funkce: ■*•*: manažer,
- programátor,
- provozní pracovník,
— pořadatel,
— hospodář.
Organizační funkce konkretizují systém, udržují vztahy jeho článků se zřete¬lem k ostatním systémům. Osoby, které tyto funkce zastávají, převádějí cíle or¬ganizace do činností. Jsou reprezentanty organizace, její převodní pákou, jíž organizace působí na své okolí. Soustava organizačních funkcí v edukační ob¬lasti udržuje systém činností v příslušných cyklech, ve věcně odlišných nápl¬ních, frekvencích a kvantech. Uvedené funkce existují objektivně v soudobých edukačních aktivitách, byť byla jejich dislokace asymetrická. Lze ji chápat jako soustavu primární. V sekundární soustavě, vpředu uvedené, mají rovněž své místo, avšak v kumulaci s dalšími profilujícími funkcemi. Naproti tomu popi¬sovaná soustava primární zahrnuje organizační funkce přímo ovlivňující pod¬mínky edukace. Ty se koncentrují v základní bázi, zvané edukační centrum. Tyto funkce mohou být profesionální, poloprofesionální nebo neprofesionální, příležitostné.
Manažer je v současném stadiu rozvoje subjektem řízení edukačního centra. Stimuluje edukační záměry, organizační formy i další činnosti ostatních nosite¬lů organizačních funkcí. Reprezentuje po řediteli vrchol v soustavě organizač¬ních funkcí. Dlužno připomenout, že manažer je výkonná funkce, produkuje různé podněty trvale i příležitostně, rozhoduje o součinnosti jednotlivců uvnitř centra i navenek. Svou činností navozuje také vztahy mezi různými okolními subjekty a subjekty edukace. Působí s různou mírou aktivity. Kolísající aktivita je příznačná pro výkon této funkce.
Provozní funkce: ■*•*: manažer,
- programátor,
- provozní pracovník,
— pořadatel,
— hospodář.
Organizační funkce konkretizují systém, udržují vztahy jeho článků se zřete¬lem k ostatním systémům. Osoby, které tyto funkce zastávají, převádějí cíle or¬ganizace do činností. Jsou reprezentanty organizace, její převodní pákou, jíž organizace působí na své okolí. Soustava organizačních funkcí v edukační ob¬lasti udržuje systém činností v příslušných cyklech, ve věcně odlišných nápl¬ních, frekvencích a kvantech. Uvedené funkce existují objektivně v soudobých edukačních aktivitách, byť byla jejich dislokace asymetrická. Lze ji chápat jako soustavu primární. V sekundární soustavě, vpředu uvedené, mají rovněž své místo, avšak v kumulaci s dalšími profilujícími funkcemi. Naproti tomu popi¬sovaná soustava primární zahrnuje organizační funkce přímo ovlivňující pod¬mínky edukace. Ty se koncentrují v základní bázi, zvané edukační centrum. Tyto funkce mohou být profesionální, poloprofesionální nebo neprofesionální, příležitostné.
Manažer je v současném stadiu rozvoje subjektem řízení edukačního centra. Stimuluje edukační záměry, organizační formy i další činnosti ostatních nosite¬lů organizačních funkcí. Reprezentuje po řediteli vrchol v soustavě organizač¬ních funkcí. Dlužno připomenout, že manažer je výkonná funkce, produkuje různé podněty trvale i příležitostně, rozhoduje o součinnosti jednotlivců uvnitř centra i navenek. Svou činností navozuje také vztahy mezi různými okolními subjekty a subjekty edukace. Působí s různou mírou aktivity. Kolísající aktivita je příznačná pro výkon této funkce.
Organizační prvky - funkce
8.2 Organizační prvky - funkce
Po systému formálních předpokladů edukace dospělých se ukazuje i systém organizačních prvků jako neméně důležitý. Organizační prvky (funkce) se v edukaci dospělých vyskytují ve dvojí podobě. Jejich subjekty mohou být oso¬by právnické nebo fyzické. Z hlediska terminologického vyhovuje k označení těchto subjektů spíše termín „funkce", ač jejich nositelé zůstávají subjekty roz¬ličných aktivit a aktivity organizačního typu uskutečňují obvykle jen přechodně nebo v dílčích zřetelích. Organizace jako monopolní činnosti fyzické či práv¬nické osoby se vyskytuje vzácně. Její různé prvky se v praxi kumulují ve spoji¬tosti s jinými, profilujícími činnostmi.
Edukace dospělých není v celostátním měřítku centralizovaně řízena. Postrá¬dá unifikované prvky organizace, řazené vertikálně nebo horizontálně. Výjim¬ku tvoří jen některé rezorty, jimž to umožňuje výkon jejich pravomoci. Se zře¬telem k tomu se pokládají za jádro organizace v edukaci dospělých takové sub¬jekty, které řeší edukaci přímo tváří v tvář a navíc jejich bezprostředně nadříze¬né instance, které jim tuto činnost umožňují. Specifikum vyšších stupňů řízení je jejich jednoúčelová vazba k subjektům řízeni edukace, dále existence asysté-mových stupňů řízení a konečně mobilní dislokace edukačních center. Tak na¬příklad do lokální integrace zájmů zasahují nejblíže kooperující instituce bez regionálních (horizontálních) limitů, případně sama blízká pracoviště s využi¬tím svých perzonalistických kompetencí. Edukační příležitost stimuluje ten, kdo ji více potřebuje, např. místní úřad či dislokované pracoviště, případně i vyšší vertikální stupeň řízení. Instalace organizační formy však vyžaduje profesionál¬ní přístup, reprezentovaný fyzickou osobou. Edukační příležitost je již výrazně v působnosti účastníků samých. Působnost zmíněných subjektů není jako celek pro organizaci edukačních aktivit vymezena, přičemž jednotlivé subjekty ovliv¬ňuj í edukaci a j ej í organizaci podle toho, j aký užitek od ní očekávaj í. Centrali¬zované organizační vlivy však lze registrovat, pokud jde o dílčí vstupy, v různých rovinách. Jsou to roviny, kde dominují funkční vrstvy.
Po systému formálních předpokladů edukace dospělých se ukazuje i systém organizačních prvků jako neméně důležitý. Organizační prvky (funkce) se v edukaci dospělých vyskytují ve dvojí podobě. Jejich subjekty mohou být oso¬by právnické nebo fyzické. Z hlediska terminologického vyhovuje k označení těchto subjektů spíše termín „funkce", ač jejich nositelé zůstávají subjekty roz¬ličných aktivit a aktivity organizačního typu uskutečňují obvykle jen přechodně nebo v dílčích zřetelích. Organizace jako monopolní činnosti fyzické či práv¬nické osoby se vyskytuje vzácně. Její různé prvky se v praxi kumulují ve spoji¬tosti s jinými, profilujícími činnostmi.
Edukace dospělých není v celostátním měřítku centralizovaně řízena. Postrá¬dá unifikované prvky organizace, řazené vertikálně nebo horizontálně. Výjim¬ku tvoří jen některé rezorty, jimž to umožňuje výkon jejich pravomoci. Se zře¬telem k tomu se pokládají za jádro organizace v edukaci dospělých takové sub¬jekty, které řeší edukaci přímo tváří v tvář a navíc jejich bezprostředně nadříze¬né instance, které jim tuto činnost umožňují. Specifikum vyšších stupňů řízení je jejich jednoúčelová vazba k subjektům řízeni edukace, dále existence asysté-mových stupňů řízení a konečně mobilní dislokace edukačních center. Tak na¬příklad do lokální integrace zájmů zasahují nejblíže kooperující instituce bez regionálních (horizontálních) limitů, případně sama blízká pracoviště s využi¬tím svých perzonalistických kompetencí. Edukační příležitost stimuluje ten, kdo ji více potřebuje, např. místní úřad či dislokované pracoviště, případně i vyšší vertikální stupeň řízení. Instalace organizační formy však vyžaduje profesionál¬ní přístup, reprezentovaný fyzickou osobou. Edukační příležitost je již výrazně v působnosti účastníků samých. Působnost zmíněných subjektů není jako celek pro organizaci edukačních aktivit vymezena, přičemž jednotlivé subjekty ovliv¬ňuj í edukaci a j ej í organizaci podle toho, j aký užitek od ní očekávaj í. Centrali¬zované organizační vlivy však lze registrovat, pokud jde o dílčí vstupy, v různých rovinách. Jsou to roviny, kde dominují funkční vrstvy.
Funkční vrstvy
8.2.1 Funkční vrstvy
Funkční vrstvy:
- mocensko-politická,
- legislativní,
- správně administrativní,
- politicko-organizační,
- informační.
Každá z těchto funkčních vrstev ovlivňuje po organizační stránce edukaci dospělých, čímž se míní ovlivňování ponejvíce zprostředkované. Uvedené sub¬jekty vytvářejí podmínky pro organizaci edukace dospělých všude tam, kde operativní organizace neumožňuje v rámci běžných aktivit řízení nižších složek závazné osvojování nově vznikající problematiky. Objevují se instruktivní pod¬klady i pokusy stabilizovat lektorské sbory pro vnitřní potřebu. Jde-li o dlouho¬dobé snahy, stává se organizace příprav edukace tohoto typu trvalou součástí pracovní náplně těch funkčních útvarů centrálních pracovišť, které k ní mají nejblíže. Jde-li o řešení nových problémů, žádají mocenskopolitická centra vy¬pracování odborných podkladů. Některé z nich inklinují svými organizačními přípravami k vytváření specializovaných týmů, jejichž počáteční činnost připo¬míná výukový program. Nejvíce však přináší organizační vstup do edukace le¬gislativě, která permanentně zavádí do života nové obsahy. Na rozdíl od ostat¬ních subjektů, podílejících se na organizaci regionálních edukačních forem, se¬trvávají politicko-organizační subjekty v oblasti propagandistických forem -volných shromáždění. Korporativní organizace (sportovní, různá hnutí) mívají k organizačním stereotypům velmi blízko. Informační centra mediální či insti¬tucionální vyvolávají svou profilující činností početné organizační aktivity, aby zpřístupňovaly výsledky zpracování informací.
Je sice zřejmé, že mnohé z uvedených aktivit se vzdalují tradičním předsta¬vám o edukačním procesu, avšak tento proces se nejednou obohacuje inovace¬mi organizačních stereotypů, původně sloužícím jiným účelům (veletrhy a je¬jich audiovizuální technika v komerčních expozicích). Vedle právnických osob-subjektů organizace se v místních rozměrech uplatňují subjekty osob fyzických. Typický „organizátor" podle perzonální charakteristiky sotva existuje. Nicmé¬ně řada kumulovaných funkcí zasahuje do organizace a úspěšně uplatňuje některé její zásady.
Funkční vrstvy:
- mocensko-politická,
- legislativní,
- správně administrativní,
- politicko-organizační,
- informační.
Každá z těchto funkčních vrstev ovlivňuje po organizační stránce edukaci dospělých, čímž se míní ovlivňování ponejvíce zprostředkované. Uvedené sub¬jekty vytvářejí podmínky pro organizaci edukace dospělých všude tam, kde operativní organizace neumožňuje v rámci běžných aktivit řízení nižších složek závazné osvojování nově vznikající problematiky. Objevují se instruktivní pod¬klady i pokusy stabilizovat lektorské sbory pro vnitřní potřebu. Jde-li o dlouho¬dobé snahy, stává se organizace příprav edukace tohoto typu trvalou součástí pracovní náplně těch funkčních útvarů centrálních pracovišť, které k ní mají nejblíže. Jde-li o řešení nových problémů, žádají mocenskopolitická centra vy¬pracování odborných podkladů. Některé z nich inklinují svými organizačními přípravami k vytváření specializovaných týmů, jejichž počáteční činnost připo¬míná výukový program. Nejvíce však přináší organizační vstup do edukace le¬gislativě, která permanentně zavádí do života nové obsahy. Na rozdíl od ostat¬ních subjektů, podílejících se na organizaci regionálních edukačních forem, se¬trvávají politicko-organizační subjekty v oblasti propagandistických forem -volných shromáždění. Korporativní organizace (sportovní, různá hnutí) mívají k organizačním stereotypům velmi blízko. Informační centra mediální či insti¬tucionální vyvolávají svou profilující činností početné organizační aktivity, aby zpřístupňovaly výsledky zpracování informací.
Je sice zřejmé, že mnohé z uvedených aktivit se vzdalují tradičním předsta¬vám o edukačním procesu, avšak tento proces se nejednou obohacuje inovace¬mi organizačních stereotypů, původně sloužícím jiným účelům (veletrhy a je¬jich audiovizuální technika v komerčních expozicích). Vedle právnických osob-subjektů organizace se v místních rozměrech uplatňují subjekty osob fyzických. Typický „organizátor" podle perzonální charakteristiky sotva existuje. Nicmé¬ně řada kumulovaných funkcí zasahuje do organizace a úspěšně uplatňuje některé její zásady.
Účinek edukačního působení je objektivně založen plynulým sledem edukačních situací
Účinek edukačního působení je objektivně založen plynulým sledem edukačních situací. Klesá-li návaznost těchto situací, klesá i účinek edukačního půso¬bení. Dynamika změn jednotlivých prvků je proměnlivá. Se současnou změnou většiny těchto prvků se mění kvalita sestavy edukačních situací. Jedna situace přechází do jiné již se změnou jednoho prvku. Klesá-li (mizí-li) aktivita subjek¬tu nebo objektu působení, mizí fenomén edukační situace. Záleží na andrago-gické didaktice, co uzná jakožto obsahovou jednotku, dále i na tom, uzná-li existenci edukační situace také mimo typizovanou organizační formu. Intencio-nální edukační působení je zřetelné právě v těchto typizovaných formách. Bylo již uvedeno, že organizační forma je jedním z formálních předpokladů edukač¬ního působení na dospělé. Vzniká však otázka, týkající se její konkretizace. Jde tu též o pojetí edukačních situací jako procesuálních jednotek. Jak vidíme, ote¬vírá formální přístup k předpokladům edukačního působení další možnosti jeho analýzy. Praxe může těžit z výsledků této analýzy zejména studiem konkrétních podmínek a hranic vymezené oblasti. Umožní-li účelné řízení promyšlenou lo¬kální integraci zájmů, nastolení vzdělávacích příležitostí, bude možno zmnožo¬vat počet existujících organizačních forem i kvantitu edukačních situací. Se zřetelem k tomu se jeví tato analýza jako možný stimul rozvoje oblasti.
Edukační situace
8.1.4 Edukační situace
Edukační situace je formální jednotkou procesu působení. Jakožto formální jednotku ji lze dále rozložit do řady prvků, z nichž se skládá. Jsou to zejména subjekt působení, obsah působení a jeho objekt. Interakce je možná za předpo¬kladu úplnosti této řady, která edukační situaci charakterizuje. Nová edukační situace nastává se změnou kteréhokoliv prvku. Například - změní-li se obsah působení, jde již o novou edukační situaci, odlišnou od předešlé. Jedna organi¬zační forma (hodina, přednáška) má různý počet edukačních situací. Toto zjiš¬tění je zajímavé nejen pro psychologii, ale i pro andragogickou didaktiku. V prvém případě závisí od změn edukační situace i činnosti účastníků, v druhém pak jde o výslednou strukturu obsahu. Edukační situace probíhá v čase. Její trvání může být časově rozdílné. Závisí na sestavě prvků, z nichž se skládá edu¬kační proces. Edukační situace je konkretizací edukačního působení, je součas¬ně andragogickým akčním polem, je základním článkem řetězu interakcí. Edu¬kační situace je také operací v procesu působení na jejího účastníka.
Edukační situace mohou být různě koncentrovány. Mohou mít různou frek¬venci, mohou mít různé kvantitativní dimenze. Místem nejvyšší koncentrace edukačních situaci může být edukace dospělých v kurzech středoškolského typu. Každá vyučovací hodina, instruktáž, cvičení aj. obsahuje sérii těchto situací jakožto formálně ohraničených jednotek. Nejvyšší frekvenci mohou mít tyto situace v improvizovaném dialogu, rozvíjeném ve skupině. Nejnižší frekvenci a nejdelší trvání mohou mít edukační situace při přednáškách se syntetickými obsahovými celky. Záleží na tom, co andragogická didaktika uzná za jednotku obsahu, co psychologie uzná za aktivní vstup účastníka do komunikace aj. Edu¬kační situace jsou ovšem vzájemně návazné po stránce formální, tj. jsou závislé na stabilitě jednotlivých základních článků působení na účastníka. Čím více se mění intence působení, obsah, míra aktivity zdroje nebo příjemce, čím více ko¬lísá kvantita působení, obsah či aktivita subjektu, tím spíše může kolísat návaz¬nost jedné edukační situace na druhou.
Edukační situace je formální jednotkou procesu působení. Jakožto formální jednotku ji lze dále rozložit do řady prvků, z nichž se skládá. Jsou to zejména subjekt působení, obsah působení a jeho objekt. Interakce je možná za předpo¬kladu úplnosti této řady, která edukační situaci charakterizuje. Nová edukační situace nastává se změnou kteréhokoliv prvku. Například - změní-li se obsah působení, jde již o novou edukační situaci, odlišnou od předešlé. Jedna organi¬zační forma (hodina, přednáška) má různý počet edukačních situací. Toto zjiš¬tění je zajímavé nejen pro psychologii, ale i pro andragogickou didaktiku. V prvém případě závisí od změn edukační situace i činnosti účastníků, v druhém pak jde o výslednou strukturu obsahu. Edukační situace probíhá v čase. Její trvání může být časově rozdílné. Závisí na sestavě prvků, z nichž se skládá edu¬kační proces. Edukační situace je konkretizací edukačního působení, je součas¬ně andragogickým akčním polem, je základním článkem řetězu interakcí. Edu¬kační situace je také operací v procesu působení na jejího účastníka.
Edukační situace mohou být různě koncentrovány. Mohou mít různou frek¬venci, mohou mít různé kvantitativní dimenze. Místem nejvyšší koncentrace edukačních situaci může být edukace dospělých v kurzech středoškolského typu. Každá vyučovací hodina, instruktáž, cvičení aj. obsahuje sérii těchto situací jakožto formálně ohraničených jednotek. Nejvyšší frekvenci mohou mít tyto situace v improvizovaném dialogu, rozvíjeném ve skupině. Nejnižší frekvenci a nejdelší trvání mohou mít edukační situace při přednáškách se syntetickými obsahovými celky. Záleží na tom, co andragogická didaktika uzná za jednotku obsahu, co psychologie uzná za aktivní vstup účastníka do komunikace aj. Edu¬kační situace jsou ovšem vzájemně návazné po stránce formální, tj. jsou závislé na stabilitě jednotlivých základních článků působení na účastníka. Čím více se mění intence působení, obsah, míra aktivity zdroje nebo příjemce, čím více ko¬lísá kvantita působení, obsah či aktivita subjektu, tím spíše může kolísat návaz¬nost jedné edukační situace na druhou.
Edukační příležitost může být chápána jednak jako samostatný prvek
Edukační příležitost může být chápána jednak jako samostatný prvek, jednak jako součást systému. V prvním případě ji lze klasifikovat jako příležitostný krok ve sféře sociální komunikace, v druhém jako článek návazných iniciativ. V tomto druhém případě vzniká otázka, jaké vztahy má edukační příležitost kjiné. Lze soudit, že tu jde o různé roviny těchto vztahů. Edukační příležitost může být součástí edukační formy širšího významu (přednáška v přednáškovém cyklu), který sám o sobě může být chápán jako jediná edukační příležitost. Pak lze hovořit o rovině andragogicko-didaktické. V druhém případě jde o lineární řadu příležitostí různě utvářených. Zde můžeme hovořit pouze o rovině organi-zátorské. Soubor edukačních příležitostí v rámci jednoho regionu nemá podo¬bu propracovaného systému. Je to jeden z dalších argumentů pro tvrzení, že edukace dospělých nepodléhá kritériím podle nichž jsou budovány jednotlivé stupně školské a současně jeden z dalších argumentů pro tvrzení, že tato oblast je autonomní, specifickou oblastí svého druhu.
Bez důsledného zkoumáni tak důležitého fenoménu, jako je edukační příleži¬tost, je představa celoživotního vzdělávání nutně neúplná.
Bez důsledného zkoumáni tak důležitého fenoménu, jako je edukační příleži¬tost, je představa celoživotního vzdělávání nutně neúplná.
Organizační forma
8.1.3 Organizační forma
V souvislostech vpředu naznačených je organizační forma rovněž jedním z předpokladů edukace dospělých. Organizační forma reprezentuje didaktické uspořádání obsahu, vymezené kvantitativně. Organizační forma váže edukační působení místem, denní dobou, trváním v čase, intervalem i koncentrací hmot¬ných prostředků. Organizační formy člení komplexy příslušných činností do ohraničených celků, v nichž se rozvíjí žádané andragogické akční pole. Ohrani¬čené celky činností jsou stavebními jednotkami kontinuálního působení. Jde např. o vyučovací hodiny, přednášky, i o soubory těchto jednotek, jakými jsou zvláště přednáškové cykly a kurzy.
Tak jako je edukační příležitost projevem lokální integrace zájmů, je i orga¬nizační forma edukačního působení projevem edukační příležitosti. Organizač¬ní forma je konkretizací této příležitosti, je jejím praktickým vyjádřením, je i její specifikací. Nutno ovšem poznamenat, že ke konkretizaci edukační příle¬žitosti není vázána jediná organizační forma. Jedna vzdělávací příležitost může být konkretizována více než jednou organizační formou. Sama organizační for¬ma a její podoba je volně závislá na edukační příležitosti. Týká se to nejen dislokace, ale i druhu a počtu. Je zřejmé, že edukační příležitost např. pro zá¬jemce o studium cizích jazyků nutně navozuje dlouhodobé organizační formy typu kurzu, naopak objektivní potřeba poskytnout občanům aktuální poznatky vede spíše ke krátkodobým formám. S existencí organizační formy a její závis¬losti na edukační příležitost vznikají i stimuly nejrůznějších činností, navozují¬cích edukační působení. Je kvantitativně vymezeno organizační formou a naopak - organizační forma je vnějším projevem tohoto působení. Edukační působení ovšem není nepřetržitý vliv lektora na účastníky, není to časově nepřerušovaná interakce. Účastníci edukačního procesu vzájemně komunikují přerušovaně. Organizační forma je rámcem pro jednotlivé bloky komunikací, pro tzv. edu¬kační situace. Požadavek kvantitativní analýzy nás přivádí právě k edukační situaci. Podobně jako lokální integrace zájmů, edukační příležitost a organizační forma je i edukační situace formálním předpokladem působení na dospělé.
V souvislostech vpředu naznačených je organizační forma rovněž jedním z předpokladů edukace dospělých. Organizační forma reprezentuje didaktické uspořádání obsahu, vymezené kvantitativně. Organizační forma váže edukační působení místem, denní dobou, trváním v čase, intervalem i koncentrací hmot¬ných prostředků. Organizační formy člení komplexy příslušných činností do ohraničených celků, v nichž se rozvíjí žádané andragogické akční pole. Ohrani¬čené celky činností jsou stavebními jednotkami kontinuálního působení. Jde např. o vyučovací hodiny, přednášky, i o soubory těchto jednotek, jakými jsou zvláště přednáškové cykly a kurzy.
Tak jako je edukační příležitost projevem lokální integrace zájmů, je i orga¬nizační forma edukačního působení projevem edukační příležitosti. Organizač¬ní forma je konkretizací této příležitosti, je jejím praktickým vyjádřením, je i její specifikací. Nutno ovšem poznamenat, že ke konkretizaci edukační příle¬žitosti není vázána jediná organizační forma. Jedna vzdělávací příležitost může být konkretizována více než jednou organizační formou. Sama organizační for¬ma a její podoba je volně závislá na edukační příležitosti. Týká se to nejen dislokace, ale i druhu a počtu. Je zřejmé, že edukační příležitost např. pro zá¬jemce o studium cizích jazyků nutně navozuje dlouhodobé organizační formy typu kurzu, naopak objektivní potřeba poskytnout občanům aktuální poznatky vede spíše ke krátkodobým formám. S existencí organizační formy a její závis¬losti na edukační příležitost vznikají i stimuly nejrůznějších činností, navozují¬cích edukační působení. Je kvantitativně vymezeno organizační formou a naopak - organizační forma je vnějším projevem tohoto působení. Edukační působení ovšem není nepřetržitý vliv lektora na účastníky, není to časově nepřerušovaná interakce. Účastníci edukačního procesu vzájemně komunikují přerušovaně. Organizační forma je rámcem pro jednotlivé bloky komunikací, pro tzv. edu¬kační situace. Požadavek kvantitativní analýzy nás přivádí právě k edukační situaci. Podobně jako lokální integrace zájmů, edukační příležitost a organizační forma je i edukační situace formálním předpokladem působení na dospělé.
Přihlásit se k odběru:
Příspěvky (Atom)