Mnohdy živelný přístup vytváření podmínek pro činnosti této poslední skupiny neumožňuje její další kultivaci

Mnohdy živelný přístup vytváření podmínek pro činnosti této poslední skupiny neumožňuje její další kultivaci. Příležitostný lektor sám sebe chápe nejednou jen jako referenta. I cktorské (učitelské) činnosti jsou široce restrukturovány neustálými poža-ky i proměnami zadavatelů edukace i zájemců samých, materiálními pod-ikami a operativností nároků jakož i objektivními potřebami. Učitelé (lekto-.lospělých jsou nejen nositeli edukačního působení. Jejich profil se často liší il profilu učitelů mládeže díky různému prostředí, cílům i obsahům edukace. Pokud působí krátkodobě, s řízenými účastníky se vzájemně neznají. Naopak jtc S nimi setkávají při plnění různých pracovních úkolů i při společenských pří-litostech. Lektoři (učitelé) řízeným účastníkům nenařizují, pouze doporučují, ud ovšem nejde o kvalifikační průpravu. Pokud lektor (učitel) přijal hlavní bl, jímž je řízení edukačního procesu, přijal také některé z vyvolaných, ob-|clc neplánovaných funkcí (kompetencí, povinností). Je to např. funkce ve-íího studijní skupiny k plnění určitého úkolu, spočívajícího v řešení zadáných problémů. Tuto funkci může převzít i pověřený jiný účastník. Lektor pak ve studijní skupině působí jako případný poradce nebo konzultant, navíc ještě v neprofesionálně řízených centrech působí krátkodobě jako studijní technik. V průběhu edukačního procesu je lektor také instruktorem, případně demon¬strátorem. V závěru pak může plnit funkce examinátora nebo oponenta. Zmíně¬ná problematika funkčního posunu dosud nenašla místo při rozšiřování a pro¬hlubování učitelské průpravy ani dobrovolné, ani profesionální. Závažnější je situace v případech zapojení do edukace, pokud mají edukaci řídit profesní spe¬cialisté s povinností výuky. Někteří marně nárokují autoritu, na jakou jsou zvyklí na pracovištích. Příčinou je podceňování didaktické přípravy na nové úkoly.